Чтение и разбор букварных текстов

Чтение и разбор букварных текстов, как многократно это под­черкивалось, составляют центральное занятие на уроках обучения грамоте.

Из множества видов работ, хорошо известных в практике преподавания и освоенных многими учителями, хочется отметить прежде всего первичное чтение текста.

Часто букварный текст первоначально читает сам учитель. Не­редко бывает и так, что первичное чтение текста учитель возлагает на самих учеников, иногда с предварительным уведомлением отобранных для этого детей (накануне урока, на котором должен быть прочитан букварный текст, учитель подзывает к себе намеченных заранее учеников с учебниками, просит их открыть нуж­ную страницу и отмечает у каждого ту часть текста, которую учебнику следует подготовить дома для предстоящего классного чтения вслух всего нового произведения). И в конечном счете первичное чтение организуется как чтение «цепочкой». Его качество поддерживается не только тем, что назначенные ученики имели возможность прочитать дома все произведение и оттренировать, «свою» часть текста, но и тем, что учитель во время определения подобного и своеобразного домашнего задания сопроводит его небольшим инструктажем о том, как надо правильно прочитать данную часть: сделает в учебнике карандашные пометы, подсказывающие, какой продолжительности и где именно надо сделать паузы, какие слова интонационно выделить и т.д.

По чаще всего учитель считает нужным брать первичное чте­ние на себя. Ученикам при этом отводится роль внимательных слушателей: детям велят принять «парадную позу», когда кисти рук и локти располагаются плотно на столешнице, глаза устрем­лены к доске или к учителю, учебники закрыты, ученики - олицетворенное внимание. Думается, что от подобной организации первичного чтения проку не очень много. Загружается только слуховой канал восприятия текста. Все другие - зрительный и речедвигательный отключены или, точнее, направлены в лучшем случае на лицезрение учителя, мимики его лица, на слуховое вос­приятие содержания читаемого учителем текста. Иногда учитель изменяет себя хорошо читающим учеником, что мало в чем меня­ет картину. Тем более что чаще всего подобного рода первичное чтение не бывает тщательно подготовленным: в книге чтеца от­сутствуют какие-либо пометы - как читать то или иное место в тексте, где и какие делать паузы, какая желательна интонацион­ная окраска того или иного эпизода, какие будут уместными жесты, сопровождающие чтение, и т.п.

Первичное чтение, даже если его взял на себя учитель, обязательно должно быть тщательно подготовленным, должна быть составлена партитура чтения с соответствующими пометами в самом тексте или на полях учебника, вплоть до обозначения правильного, нормативного ударения в отдельных словах. Если учитель решает поручить это дело хорошо читающему ученику, го с ним непременно надо провести подготовительную работу, внести в его учебник те же пометы, проставить ударения в сло­мах, подчеркнуть слова, требующие определенной интонации, замедленного или, напротив, ускоренного темпа и т.д. Если первый раз текст читает сам учитель или это делает хорошо читающий ученик, то и в том, и в другом случае все ученики в классе должны открыть учебник на нужной странице и по ходу чтения учителя (или ученика, которому оно доверено) следить за чтени­ем по тексту, помещенному в учебнике, двигая при этом паль­нем, тупым концом ручки или карандаша по строчке, точнее, под строчкой со скоростью, с которой прочитываются слова чтецом. Желательно, чтобы это был умеренный темп, обеспечивающий правильность и даже выразительность чтения.

После завершения чтения могут следовать несколько стан­дартных вопросов типа: понравился ли рассказ, стихи? Что и кому Пи по не совсем понятно - слова, предложения? О чем же этот рассказ (стихи)? Соответствует ли название произведения его со­держанию (если есть название)? Если название отсутствует в учеб­нике, то какое можно дать свое? Затем можно предложить детям проверить, в каких словах ученики определили слоги, помещен­ные в столбиках (это если перед первоначальным чтением была проведена соответствующая работа, о чем уже писалось выше).

Разбор прочитанного осуществляется по вопросам учителя и, возможно, самих учеников. Вопросы желательно ставить так, чтобы они учитывали общие особенности восприятия читателем содержания читаемого текста. Здесь имеется в виду уяснение чи­тателем двух планов. Первый предметный план содержания чи­таемого текста, который состоит в полноте понимания буквально каждого слова, словосочетания, понимания сообщения, мыслей, заключенных в каждом предложении, фразе, абзаце, более объем­ной чисти текста. Второй план это смысл предметного плана, т.е. уразумение того, что и о чем говорит читателю предметный план, что хотел сказать своим сочинением его автор, для чего он сочинил данный текст, какие мысли и чувства он вызвал у читате­ля, к каким выводам он подвел его.

Практически это может выглядеть так: как ты понял значение такого-то слова, словосочетания? Какая мысль заключена в дан­ном предложении? Согласен ли ты с нею или нет? О чем этот рас­сказ (стихотворение)? Что, на твой взгляд (по твоему мнению), хотел сказать автор своим произведением читателю? Какие мысли и рассуждения возникли у тебя во время чтения (слушания) этого текста? Согласен ли ты с автором и теми выводами, которые ро­дились при чтении и после него, после некоторых рассуждений? Запомнились ли тебе какая-либо фраза, предложение из текста? Почему? Чем именно? Какая картина возникла в твоем воображе­нии при чтении (такой-то) части произведения? К каким другим частям рассказа можно отнести иллюстрацию, помещенную в учебнике? Нравится ли тебе она? Чем именно? К каким другим эпизодам текста ты смог устно нарисовать свою иллюстрацию? Объясни свой выбор... и т.д.

В число заданий по разбору содержания букварных текстов желательно включать такие, которые направляют внимание уче­ников на обнаружение слов, написание которых расходится с их произнесением. Другими словами, целесообразно в период обуче­ния детей грамоте ввести наряду с, условно говоря, орфоэпиче­ским так называемое орфографическое чтение, т.е. прочтение слов так, как они записываются согласно правилам орфографии.

Примерно это будет выглядеть так: «Прочитай, - говорит учи­тель ученику, - это слово так, как его надо записать, а теперь про­читай так, как его надо правильно произнести».

Эти, условно говоря, два типа чтения - орфографическое и орфоэпическое - желательно практиковать не только во время обучения грамоте, но и, более того, на всем протяжении изучении русского языка (составной частью которого является чтение) в начальной школе.

Всякий разбор неизбежно связан с детальным рассмотрением произведения, его текста, своего рода разложением текста на де­тали. Но важна и ценна целостность впечатления, целостное вос­приятие произведения. Естественно, что первичное чтение рожда­ет у читателя определенное первоначальное представление о со­держании всего текста. Его же анализ, разбор существенным об­разом углубляют это первое впечатление, усиливают целостность впечатления, сообщают ему многогранность.

Этот же разбор логично толкает на проведение повторного, за­ключительного чтения. Во многих отношениях оправданным ока­жется провести этот вид чтения при помощи чтения «цепочкой», когда один ученик будет сменяться без какой-либо паузы другим читающим учеником. Среди учеников, которым поручается чтение, должны оказаться не только хорошо читающие, но и средне- и даже слабочитающие. К последним в случае особых затруднений может быть подключен ученик, читающий свободно, - он в данной ситуа­ции поведет за собой споткнувшегося товарища, т.е. они оба соста­вят своего рода читающий дуэт, пару, тандем.

Окажется идеальным, если после завершения заключительного чтения произведения будет задано два-три вопроса или предло­жено несколько заданий, связанных с углублением понимания со­держания прочитанного. В самом общем виде подобный вопрос может звучать так: что нового открылось в этом произведении -такого, что мы не заметили, на что не обратили внимания при первом его чтении и во время разбора текста?

В принципе всякое перечитывание должно открывать в знако­мом по первоначальному чтению и разбору тексте нечто новое, сразу незамеченное, должно рождать интерес и постепенно фор­мировать желание и даже пристрастие к повторному перечитыва­нию большей части прочитываемых ребенком произведений, книг. Выдающиеся любители чтения авторитетно утверждают, говоря словами видного русского писателя В.В.Набокова, что ис­тинный читатель всегда перечитыватель. И если истинного чита­теля можно уподобить широкой и многоводной реке, то ее истоки часто представляют собой маленький ручеек, берущий свое нача­ло из еле заметного источника, ключа, родника.

Для ученика таким родником, из которого проистекает боль­шая, полноводная река его читательской деятельности, может стать грамотно проведенная учителем работа над букварными текстами.

Обучение письму

Непременной стороной обучения грамоте является обучение элементарному письму. Письмо относится к самым сложным ви­дам речевой деятельности. «Письменная речь, писал выдаю­щийся психолог и педагог Л.С. Выготский, требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции... Это речь без интонационной, экспрессивном, вообще без всей зву­чащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, ли­шенная самого существенного признака устной речи - матери­ального звука... Именно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших трудностей, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом» (Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982. - Т. 2. С, 236, 237).

Письмо требует от пишущего высокой сосредоточенности, напряженной работы мозгового аппарата и волевой сферы, ак­тивизации внутренних мыслительных процессов, так сказать, упреждающего порядка: надо отчетливо представить предмет сообщения, т.е. о чем именно будет идти речь в письменном со­общении, возможный и удачный план «развертывания» содер­жания, отбор нужных слов, соединение их в предложении, свя­зывание одного предложения с другим, соотнесение каждого из слов и предложений с правилами правописания и пунктуации и, что весьма нелегко, каллиграфически ясное начертание каждой буквы, слова, предложения, текста в целом.

Таким образом, в акте письма можно выделить по меньшей мере две стороны. Одна из них содержательная, относящаяся к тому со­общению, которое предстоит воплотить в письменной форме, или передать уже готовый текст, или же составить свой, авторский. Другая сторона - техническая, она связана непосредственно с вер­ным начертанием каждой буквы, соединения ее с другими, с пра­вильным написанием отдельных слов и предложений.

Обучение письму обычно начинается с усвоения детьми калли-5 графически нормативного начертания каждой из букв, осмысле­ния характера и начертания соединения последних в составе слов.

В этом в практике преподавания наметились два подхода. Первый - после демонстрации учителем того, как надо верно и красиво писать определенную букву, подробных объяснений, из каких элементов она состоит, детям предлагается научиться писать каждый из этих основных элементов, входящих в конструкцию буквы. И затем уже следует написание буквы в целом.

Второй подход ведет свое начало от К.Д.Ушинского: после де­монстрации буквы - «нового звука» дети учатся писать ее целиком и в составе целого слова (см.: Ушинский К.Д. Собр. 004.1 В 11 т. - Т. 6. - М.; Л., 1949. - С. 285). Представляется, что подоб­ный подход более целесообразен, ибо он скорее и вернее подводит детей к главному в обучении их письму - к использованию письма непосредственно для реализации определенных речекоммуника-тивных целей, т.е. для письменной передачи определенного содер­жания, чему будет подчинена техническая сторона дела.

В настоящее время зачастую уроки обучения письму превра­щаются в уроки каллиграфии, замыкаются на этом занятии и не выходят на уровень использования письменной речи для комму­никативных целей.

Методическая традиция знает немало эффективных рекомен­даций, направленных на то, чтобы одновременно с обучением де­тей чтению как одному из видов речевой деятельности происхо­дило и обучение письму как наиболее сложному, но жизненно важному виду речевой коммуникации. Начиная с К.Д.Ушинского, почти все без исключения наши отечественные методисты ратова­ли за скорейший переход детей от вычерчивания по прописи от­дельных букв, копирования помещаемых в тех же прописях слов и предложений к элементарным, но стоящим в ряду порождающих, а не просто репродуцирующих (например, списывание) письмен­ным видам речи.

Знаменательно, что, по словам Л.Н.Толстого, «писание со­ставляет в Яснополянской школе главный- способ изучения язы­ка» (Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Пед. соч. - М., 1953. - С. 191).

В качестве упражнений по языку в школе Толстого предлага­лись такие:

1)из заданных слов надо составить периоды, например, учи­тель пишет: Николай, дрова, учиться, а ученики пишут - один: Еже-ли бы Николай не рубил дрова, то пришел бы учиться, а другой: Ни­колай хорошо дрова рубил, надо у него поучиться и т.д.;

2)сочиняем стихи на заданный размер;

3)задается какое-нибудь слово - сначала существительное, по­том прилагательное, наречие, предлог. Один ученик выходит за дверь, а каждый из оставшихся должен составить фразу, в которой бы находилось заданное слово. Выходивший должен угадывать.

«Все эти упражнения, - сообщает Лев Николаевич, - писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов -имеют одну общую цель: убедить ученика в том, что слово есть слово, имеющее свои непоколебимые законы, изменения, оконча­ния и соотношения между этими окончаниями, - убеждение, ко­торое долго не приходит им в голову и которое необходимо пре­жде грамматики» (Там же. - С. 189).

Так еще с середины прошлого века широко практиковался та­кой прием. На доске учитель записывал какой-нибудь вопрос к прочитанному тексту. Ученики читали вопрос, уясняли его смысл, значение слов, из которых состоял этот вопрос. Надо было дать письменный ответ такого рода, чтобы в нем можно было исполь­зовать почти все слова, употребляемые в вопросе. Так, к примеру, можно остановиться на рассказике Л.П.Толстого, который вклю­чается во многие современные буквари: Таня мала буквы. Она взя­ла книгу и куклу и дала книгу кукле, будто шкала... Если на уроке письма на доске записать вопрос Что знала Таня? и предложить ученикам письменно ответить на пего, то им нужно будет вспом­нить незамысловатое содержание рассказика (а если кто-то забыл, то открыть ту страницу букваря, где помещен рассказ, прочитать его еще раз) и записать ответ Таня тала буквы.

В.П.Вахтеров с успехом применял такую форму работы. «Я, -пишет Василий Порфирьевич, говорил фразу, дети, разлагая каж­дое слово на звуки, как бы диктовали мне, что я должен писать на доске, а я писал под их диктовку букву за буквой, заботясь только о разборчивости своего письма, и затем предлагал детям списывать написанное на доске. В одном случае я стер только что написанное на доске, предупредив об этом детей и приглашая их внимательно всматриваться в написанное, прежде нежели я возьму тряпку в ру­ки» (Вахтеров В.П. избр. пед. соч. - М., 1987.- С. 400).

На уроках письма желательно чаще проводить несложные дик­танты, небольшие сочинения, изложения, письмо по памяти не­скольких строк из заученных наизусть стихотворений; оправды­вают себя задания на подыскание в прочитанных текстах предло­жений, которыми можно подписать картинку к данному рассказу.

Во всех случаях выполнения учеником письменных работ, не­сомненно, серьезное внимание обращается на «краснописание». как когда-то назывались занятия чистописанием.

Выдающийся русский ученый-лингвист и методист академик Л.В.Щерба еще в 20-е годы нашего столетия писал: «Хорошая тетрадь, грамотное письмо, четкий почерк возможны при боль­шой внутренней дисциплине и подтянутости» (Щерба Л.В. Из­бранные работы по русскому языку. - М., 1957. - С. 61).

Следовательно, выработка четкого почерка, грамотного письма, ведение хорошей тетради могут стать для каждого ученика спосо­бом выработки у себя невероятно важных в жизни и нужных для любого вида деятельности таких личностных качеств, как внутрен­няя самодисциплина, подтянутость, аккуратность, а кроме того, разборчивый и красивый почерк, красиво написанный текст - это форма выражения пишущим своего уважения к тому, кто будет чи­тать написанное, чаще всего - к учителю. Неназойливое донесениених простейших, но столь важных и личностно ориентированных истин до сознания учеников окажет им большую услугу.

К тому же это замечание знатока школьного обучения родному языку Л.В.Щербы подсказывает, насколько важно уже со времени обучения грамоте осуществлять грамматико-орфографическую пропедевтику. При этом, правда, не нужно особенно увлекаться гак называемым опережающим обучением, которое зачастую пре­кращается в то, что из верхних этажей курса русского языка, из средних классов, спускаются вниз, в начальные классы, некоторые разделы и правила.

Главное при проведении пропедевтики в начальных классах -»то налаживание постоянных наблюдений конкретного порядка, накопление их и практическое использование в устных и пись­менных видах речи. Начальные классы должны заложить проч­ный и надежный фундамент под последующее в среднем и стар­ших звеньях школы теоретическое осмысление многих конкрет­ных реалий грамматико-орфографического, орфоэпического и отчасти стилистического порядка.