Знакомство с ударением

Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения - выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой организаций слов и речи в целом.

Младшие школьники, включая первоклассников, приходят в школу, имея немалый речевой опыт произнесения большинства слов с правильным ударением. Исключение составляют слова, ударение в которых навязано диалектным, бытовым, семейным или узкопрофессиональным окружением ребенка: «ремонт» (вм. ремонт), «магазин» (вм. магазин), «средства» (вм. средства), обеспечение» (вм. обеспечение), «облегчить» (вм. облегчить) и др.

В методике начального обучения имеется много разных спо­собов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложе­ние произнести слово так, чтобы одни из слогов звучал с боль­шей силой в сравнении с другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каж­дый из слогов слова с возвращением после всякого такого пере­несения к произнесению слова с правильным ударением. На­пример, ученикам демонстрируется картинка с изображением воробья. Учитель просит назван., что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово во­робей. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит ска­зать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и за­писывает на доске слово с обозначением ударного слога: воро­бей. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово с некоторой «рас­тяжкой»: воооробей. Затем тут же ставится вопрос: так ли при­вычно и правильно произносится это слово? После отрицатель­ного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление о неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слоги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, с возвращением к произнесению слова с верным ударением.

Среди многих аналитико-синтетических операций, практикуе­мых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные при­знаки каждого звука русского языка.

Изучение звуков

Среди разных подходов, направленных на достижение этой це­ли, первостепенную роль играют советы, которые дал в свое вре­мя К.Д. Ушинский. Он писал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каж­дого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи» (Собр. соч. В 11т. -М.; Л., 1949.-Т. 6.-С. 28).

«Дитя в состоянии - звук по звуку, буква по букве прочесть и написать каждое слово, - все это, конечно, медленно и с трудом» (Там же. - С. 288).

Надо «приучить его язык к произношению отдельных звуков» (Там же. - С, 286).

«Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из зву­ков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главные основания правописания» (Там же. -Т. 7.-С. 224).

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а по­следняя, напомним, для гласных звуков - это когда гласный звук стоит под ударением.

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

1)для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: жар - шар, гол - кол; перед сонорными; злой -слой, гроза - краса, ягодный - плотный; перед [в], [в'], [j]: дверь -Тверь, двор - створ, бьет - пьет;

2)для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: двор - дверь, потоп - топь, троп -тронь; перед гласными, кроме [э]: вол - вёл, сор - сер, лук -люк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед гаднеязычными и твердыми губными: тонко - коньки, кричали круги; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: волнение - вольность. Остальные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, гак и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [пóист], гвоздь [гвост'].

Все сказанное надо учитывать, особенно когда в урок вводят­ся такие традиционно занимательные приемы, как задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Обычно такого рода задание предваряется предложением про­изнести изучаемый звук «чисто» и изолированно.

И если это касается гласных звуков, то никаких осложняю­щих дело проблем здесь не возникает. Любой из гласных звуков отчетливо звучит и слышен в составе слова, когда оказывается в ударной позиции; не теряет он своих характерных качеств, ко­гда произносится изолированно: [а], [о], [у], [ы], [и], [э].

Иное дело, когда речь заходит о согласных звуках. Практиче­ски каждый из них в «чистом» виде произнести нельзя - всегда при такой попытке будет в большей или меньшей мере слышен призвук. Не случайно многие методисты резко возражали против заданий произнести «чисто» согласный звук. Особенно категори­чен был Л.Н. Толстой. В методических указаниях к своей «Азбуке» - «Для учителя» он писал: «По новому способу (зву­ковому, которому Л.Н.Толстой противопоставлял свой - слухо­вой. - В.Г.) буквы называют бъ, въ, чъ и т.п. и при складах науча­ют прямо соединять согласный звук с гласным, предполагая, что бъ есть только согласный звук... предположение: что бъ есть один согласный звук - не верно... Произношение чъ, къ и т.п. - почти невозможно... Называйте согласные буквы все без исключения -их звуком с присоединением гласной с, т.е. бе, ве, ге, де и т.д. И «м» называйте не эмъ, а ме, «р» не эръ, а ре и т.д.» (Азбука графа Л.Н.Толстого, Кн. I. - СПб., 1872. - С. 133-134). Подобной еди­нообразной «добавкой» к каждому согласному звуку гласного [э] или, точнее, [йэ], считал Л.Н.Толстой, во-первых, достигается ес­тественность произнесения нужного в данный момент согласного звука и, во-вторых, облегчается его выделение из сочетания со­гласный плюс [йэ] или [э].

Автор «Азбуки» и «Новой азбуки» был совершенно прав, ут­верждая, что изолированно и «чисто» согласный звук произнести почти невозможно, ибо такого рода звук - «согласный», т.е. он присоединяет к себе некоторый призвук гласного, что затрудняет при «чистом» произнесении согласного улавливание его отличи­тельных свойств и признаков. Дело усложняется, когда выстраи­вается связь согласного звука с алфавитным названием буквы, его обозначающей. Учителям известны нередкие случаи, когда от­дельные дети настолько тесно связывают звук с алфавитным на­званием относящейся к нему буквы, что потом переносят эту связь на письмо. Поэтому многие учителя считают возможным и нуж­ным не только добиваться того, чтобы дети учились произносить согласный звук «чисто», но и до определенной поры, а именно -до полного завершения изучения всех звуков, буквы, их обозна­чающие, называть не алфавитно, а «чистым» звуком. Когда же дело дойдет до знакомства с алфавитом, тогда и наступит благо­приятное время для усвоения алфавитного названия каждой бук­вы.

В связи с такого рода подходом напомним, что еще

К.Д. Ушинский считал не только возможным, но и полезным «приучать учеников к тому, чтобы делать, казалось бы, невозмож­ное - выговаривать согласные без помощи гласных. Но... это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка» ... «приучить язык ученика к произношению отдельных звуков», а затем «мри чтении каждой отдельной группы слов... налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по разви­тию детского органа речи» (Родное слово: Книга для учащихся // Собр. соч.: В 11 т. - Т. 6. - М; Л., 1949. - С. 286, 289).

Наиболее рациональным представляется такой путь в изучении звуков, когда создаются условия, чтобы ученик мог без всяких ухищрений услышать, подметить и усвоить истинное звучание изучаемого звука, уловить его характерные ка­чества, а затем уже опираться на них при нахождении данного звука и выделении его в любом слове, предъявленном учителем для анализа.

С учетом особенностей определенного согласного, о чем шла речь выше, избирается исходное слово, в состав которого входит шук, подлежащий изучению. Этот звук должен находиться в по­зиции, позволяющей услышать его в типичном звучании, в доста­точно ясном и полном проявлении характерных для него качеств. Например:

[т] -рот, твердый, пить, петь, тест, шесть...

[л] -мел, мель, стол, моль, кол, соль...

[п] -плот, сноп, стоп, серп, топь, цепь...

После того как дети услышат в исходном слове звук, подле­жащий изучению, уловят характерные его признаки, возможным окажется и предложение попытаться произнести этот звук изо­лированно, в «чистом» виде. Для этого ученики, естественно, неизбежно будут поначалу произносить слияние согласного согласным - так называемый прямой слог, и это само по себе не­плохо, ибо в конечном счете для любого согласного абсолютно сильной позицией является его положение перед гласным. Но в данном случае ученикам, чтобы выделить из слияния именно согласный звук, надо будет предельно редуцировать гласный, т.e. предельно ослабить звучание гласного: [ба], [бъ], [бь], [бъ].

Осуществив подобную операцию и убедившись, что каждый из учеников понял, о каком согласном звуке идет речь, какими свой­ствами он обладает, можно предложить ученикам традиционное задание - в словах, предъявляемых учителем в виде картинок, точнее - в слове - названии изображенного на картинке предмета, обнаружить изучаемый звук, определить, в какой части слова он находится: в начале, середине или конце.

Той же процедуре могут быть подвергнуты слова, представ­ляющие собой отгадки на загадки, заданные учителем или же кем-то из учеников. Наконец, дети могут сами привести слова, в которых присутствует или же, напротив, отсутствует изучаемый тук.