Восприятие и память

1. Я не буду подробно останавливаться на восприятии глухих детей. Напоминаю только о вопросах, возникающих у психологов в связи с некоторыми трудностями, обнаруженными у глухих детей при выполнении задач на идентификацию или организацию восприятия (данные, полученные Майклбастом и Браттеном (1953), Элероном и Гумузьяном (1964), и более поздние данные Соловьева (1971), Колленна и Вир-пило (1972).

Необходимость интерпретировать эти затруднения заставляет проводить исследования, которые желательно развивать и в дальнейшем. Когда речь идет об организации восприятия во времени и требуется вмешательство «кратковременной памяти», нет нужды напоминать об ее участии в своеобразном декодировании, включенном в чтение с губ.

2. Значение памяти для обучения очевидно (каковы бы ни были педагогические теории, процесс обучения широко на нее опирается). Результаты, которыми мы располагаем по этому вопросу, достаточно разнородны и иногда противоречивы. Майклбасту (1960) принадлежит заслуга систематизации данных и вычерчивание профиля мнемических способностей глухих к выполнению различных задач. Напомним, например, превосходство глухих в воспроизведении рисунков, моделей движения (как в кубах Нокса) и более слабые результаты при выполнении задач, связанных с участием кратковременной памяти. Эти результаты следовало бы на современном этапе пополнить, а может быть, и проверить.

Современная психология подчеркивает зависимость памяти от ее связей с другими функциями (например, интеллектом), проявляющихся в том, как субъект «кодирует», т.е. принимает, перерабатывает и воспроизводит информацию, в соответствии со знаниями и способностями к организации материала, которыми он располагает. Такого же подхода придерживаются, естественно, и по отношению к глухим детям. Способ, каким глухие дети кодируют предлагаемый им материал для того, чтобы его запомнить, изучался, в частности, Конрадом (1972), Локком (1971). Эти исследования обнаружили связь между способом кодирования, способностями запечатления, а также способом общения (устным или жесто-вым). (Согласно исследованию Локка, глухие, разборчиво объясняющиеся устно, больше используют фонетические кодирования, чем те, которые объясняются неразборчиво.)

Глухие, пользующиеся обычно жестами, лучше запоминают жесты, нежели слова (Розанова, 1970). Несомненно, в силу того что жесты более символичны и менее организованы, чем устная речь, можно понять результат сообщения Беллуджи и Сипля (1971): в этом исследовании взрослые глухие запоминали хуже последовательность обозначений, выраженных жестами, чем слышащие — ряды предложенных им слов. Бедность словаря, которым располагают глухие дети, не является препятствием для успешного выполнения классических задач на запоминание. Эрлих и Бромо дю Бушерон (1974) констатировали одинаковые результаты у глухих и слышащих детей при выполнении теми и другими задания на запоминание от 2 до 16 слов, принадлежащих к известному им ограниченному словарю (87 слов). Однако в этом исследовании, равно как и в исследованиях Коха, Вернона и Байлея (1971), обнаружилось, что показатели структурирования при запоминании у глухих детей более слабы. Это может означать, что глухие дети значительно меньше, чем слышащие, используют организующие возможности материала (семантические и синтаксические). Эти последние данные подчеркивают тот факт, что запоминание зависит от знаний (приобретений) субъекта. Это проявляется и в разных других моментах. Так можно понять и исследования Одома и Блан-тона (1967), в которых обнаружено, что при запоминании фразы глухие не используют в той мере, как слышащие, ее синтаксическую конструкцию. Слабость запоминания грамматических правил, на которую иногда жалуются преподаватели глухих детей, отчасти результат недостаточной организации знаний, которая появляется лишь постепенно и относительно медленно. Привычка пользоваться сформированной речью облегчает усвоение правил, если они аналогичны лингвистическим правилам. Недавно опубликованные результаты исследования Эррена и Дело (1974) проиллюстрировали это.

Общение

Проблемы, касающиеся общения, многочисленны и особенно сложны. Они тесно соприкасаются с конечной целью и методами педагогики и непосредственно включены в проблемы социальной адаптации и интеграции. Здесь особенно сильно обнаруживается и постоянное расхождение между сторонниками жестовой речи, «тотального общения» и сторонниками устного общения по вопросу о целях, в равной мере желаемых теми и другими (раннее общение между ребенком и его окружением, овладение достаточно сложными лингвистическими средствами, отвечающими требованиям умственного развития). Обсуждение этих проблем нами в данном докладе не предусмотрено.

1. Процесс овладения речью у глухих детей представляется возможным изучать посредством психолингвистических методов того же типа, которые применялись к слышащим детям. Было проведено несколько исследований, среди них Квигли и других (1973, 1974), Сарахана-Дейли и Лава (1974). Они представляют интерес в том отношении, что преодолен описательный аспект и делается попытка определить, содержатся ли в период овладения речью у глухих структуры, отличные от структур разговорного языка слышащих. В обучении можно было бы, естественно, их учитывать. Полученные до настоящего времени данные не дают ясного ответа на этот вопрос. По правде говоря, можно спросить себя, возможен ли он. Многочисленные работы, посвященные овладению грамматическим строем речи у слышащих детей, дают довольно фрагментарную информацию. Ошибки, совершаемые глухими детьми во время их обучения, интересны, но их анализ затруднителен. Они проявляются скорее как отклонения от модели речи взрослых, чем как результат оригинального образования. Тем не менее можно выделить некоторые закономерности. Как только начинается изучение грамматических правил, глухие дети проявляют себя так же, как и слышащие. Глухие воспринимают эти правила как общие, применимые и к новым, и к незнакомым словам. Берко (1958) в классическом исследовании показал эту способность к обобщению у слышащих детей. Хамуд (1969) наблюдал ее у глухих.

Павел и Квиги (1973) показали тенденцию глухих к генерализованному переносу правила о порядке расположения слов в обычном предложении (подлежащее — сказуемое — обстоятельство), что приводило к ошибкам при воспроизведении фраз с пассивной конструкцией, где этот порядок противоположен.

2. Общение зависит не только от овладения средствами, с помощью которых оно осуществляется. Оно включает в себя установление связи между собеседниками. Его природа и его эффективность зависят от этих связей и влияющих на них факторов. Среди последних известна роль способности «децентрации», подчеркиваемая Пиаже, — перемещения со своей точки зрения, умения стать на точку зрения другого. Пиаже относил преодоление эгоцентризма, необходимое для овладения социализированной речью, к моменту начинающегося «операторного мышления», к 7 годам. Ьолее поздние работы ставят под сомнение эту дату и даже этот ход развития. Имеется очень мало точной информации о том, как все это происходит у глухого ребенка. Опыты, проведенные Хоэманном (1972), показывают отставание глухих детей по сравнению со слышащими при выполнении учебных задач на общение (первые использовали жесты, а вторые -- устную речь). Но это отставание может происходить больше от недостаточного владения жестовой речью или от некоторого несовершенства последней, чем от трудностей «децентрации».

Умение стать на точку зрения другого — это только один очень частный аспект познания окружающих. Последнее включает в себя развитие «психологической компетентности» (это термин, который я предпочитаю выражению «социальный интеллект»). Изолированность глухого ребенка и трудности получения опосредствованной информации, которая по природе своей более абстрактна и более трудна для усвоения, чем информация, касающаяся физического мира, мало благоприятны для того, чтобы психологическая компетентность развивалась у глухого ребенка так же, как у слышащего. Это направление исследований важно, ему до сих пор Уделяли недостаточно внимания, оно достойно более глубокого изучения и уточнения. Познание умственного развития, которое характеризовалось бы не только адаптацией к физическому окружению (это значимо, конечно, при самом общем рассмотрении проблемы), должно повысить интерес к сведениям о сущности и развитии указанных выше способностей глухих.