Л.И.Тигранова. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И ПОКАЗАТЕЛЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Характеризуя условия и показатели умственного развития, мы говорили, что в их число в качестве необходимого, существенного компонента входит обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С.Выготским (1956) два уровня мыслительной деятельности — актуальный, наличный уровень и зона ближайшего развития. Этим определяется разница между тем, что ребенок может делать самостоятельно (актуальный уровень развития), и тем, что он может делать с помощью взрослого (зона ближайшего развития). По утверждению Л. С. Выготского, зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития, чем актуальный уровень. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным тогда, когда оно совершается в пределах зоны ближайшего развития.

В последнее время в психологии появилось большое число исследований, направленных на раскрытие понятия обучаемости и ее структуры, на выявление потенциальных возможностей школьников. Эти работы касаются общих психологических проблем обучения школьников. К ним относятся и исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН СССР, направленные на диагностику умственного развития учащихся (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, 1967; Т.В.Егорова, 1973). Все эти работы объединяет основной принцип, сформулированный Т.А.Власовой (1966), о том, что обучаемость может служить педагогическим критерием определения умственной отсталости и не противоречит клиническому методу диагностики. Таким образом, обучаемость, включающая восприимчивость к помощи и раскрывающая скрытые, потенциальные возможности учащихся, выступает в качестве основного, ведущего показателя умственного развития.

Обучаемость рассматривается как общая «восприимчивость к знаниям» (Б.Г.Ананьев, 1960), как «восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» (Н.А.Менчинская, 1970). Уточняя и расширяя понятие обучаемости, Т.В.Егорова указывает, что имеется в виду совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребенка, обусловливающих успешность усвоения знаний, наличие у учащихся различных уровней усвоения в объективно одинаковых условиях.

Для получения достаточно полной картины обучаемости ребенка мало определить только восприимчивость к помощи. Л.С.Выготский (1956) включал в характеристику обучаемости и второй компонент — способность ребенка к переносу усвоенного способа действия на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

Остановимся на характеристике каждого фактора в отдельности.

Мы уже отмечали, что оказание помощи ребенку в процессе его психолого-педагогического обследования является ведущим принципом при определении уровня умственного развития. Как отнесся ребенок к помощи, принял ли он ее, какая доза или мера помощи ему необходима — все эти показатели имеют определенную диагностическую значимость. Выявление различных отклонений в развитии интеллекта детей в первую очередь основывается на этих показателях.

С.Л.Рубинштейн (1958), анализируя общие закономерности процесса мышления, приходит к заключению о необходимости предъявлять точно дозируемые подсказки в форме определенных вспомогательных задач, которые, по его словам, могут служить объективным показателем внутреннего хода мысли, ее продвижения в решении задачи.

Исследуя особенности познавательной деятельности младших школьников, отстающих в развитии, Т.В.Егорова намечает определенные этапы помощи при решении этими детьми экспериментальных задач. Автор варьирует виды помощи в зависимости от условий эксперимента. Представим эти этапы в виде схемы: 1) ребенку дается «отрицательное подкрепление», т.е. экспериментатор указывает на неправильность решения и предлагает найти другое; 2) увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение; 3) ребенку предоставляется возможность установить необходимую закономерность на ином по содержанию материале. После этого ребенок переносит усвоенный прием на основной экспериментальный материал; 4) ребенку предлагаются вопросы и формулировки, прямо подводящие к необходимому решению; 5) помощь педагога выражается в облегчении предложенного задания (Т.В.Егорова, 1973).

Аналогичную разработку дозирования помощи мы находим в исследованиях А.Я. Ивановой (1970, 1971). Автором проводился учет «количества помощи», необходимой ребенку для правильного выполнения задания, которая фиксировалась в отдельных «уроках-подсказках». Эти уроки вначале включают сжатые, скупые «подсказки» и лишь постепенно становятся все более развернутыми. Общее количество уроков служит показателем возможностей ребенка усваивать новый материал.

Таким образом, в общей и специальной психологии ведутся интенсивные исследования, направленные на дозировку, «измерение» помощи, необходимой детям для выполнения заданий.

Не менее существенным фактором, составляющим понятие обучаемости, как мы уже отмечали, является способность к переносу усвоенного способа решения на аналогичный материал. Проблема переноса была поставлена Л.С.Выготским (1956) и разработана рядом советских психологов (С.Л.Рубинштейн, 1958; Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Иванова, 1971; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1965, 1968, 1973).

С.Л.Рубинштейн включал изучение переноса в число путей, помогающих исследованию мышления. Под переносом он подразумевал применение сложившегося и закрепившегося в виде навыка способа действия в условиях новых задач и рассматривал перенос в плане применения прежде найденных решений, знаний к новым условиям. Успешность переноса С.Л.Рубинштейн связывал с характером обобщения и анализа: чем глубже анализ, тем шире обобщение и возможности его осуществления в новых условиях новыми способами.

Проблема переноса исследуется Е.Н.Кабановой-Меллер в ряде экспериментальных работ (1965, 1968, 1973). Она подробно анализирует условия, влияющие на перенос и собственно процесс переноса.

Характеризуя процесс переноса, автор выделяет четыре основных параметра: 1) основа переноса, состоящая в сопоставлении обучающей и контрольной задач; 2) диапазон переноса, т.е. круг задач, на который переносится прием; 3) характеристика процесса переноса — перестраивается ли прием, создается ли новый или прием используется в готовом виде; 4) адекватность переноса.

Анализ структуры переноса позволяет весьма продуктивно его оценивать и определять, в каком именно звене допущена ошибка. Е. Н. Кабано-ва-Меллер выделяет два вида переноса — адекватный и неадекватный. Адекватный перенос отвечает требованиям контрольных задач, соответствует им; неадекватный перенос не отвечает и не соответствует этим требованиям. При характеристике неадекватного переноса имеется в виду, что ранее усвоенный прием неправомерно переносится на новую задачу и затрудняет ее решение — неправильными оказываются способы переноса.

Обучаемость, являясь показателем уровня умственного развития детей, позволяет дифференцированно подходить не только к успевающим, но и к неуспевающим детям. Хотя, как справедливо отмечает Т. В. Егорова (1973), объемы понятий «дети с пониженной обучаемостью» и «неуспевающие дети» совпадают не полностью. Пониженная обучаемость может приводить к неуспеваемости неоднозначно — иногда дети с пониженной обучаемостью при определенной дополнительной помощи могут оказаться в числе успевающих школьников. С другой стороны, введение понятия «пониженная обучаемость» позволяет наметить среди неуспевающих школьников группы, требующие разного подхода в обучении. Такой подход, как будет показано на конкретном материале исследования слабослышащих детей, не успевающих в условиях специальной школы, оказывается очень продуктивным для дифференцированного обучения. Определение обучаемости слабослышащих детей позволяет выделить среди неуспевающих учащихся группу детей с пониженной обучаемостью, которые принципиально отличаются от умственно отсталых слабослышащих детей.

Исследуя психологические проблемы неуспеваемости школьников, Н.А. Менчинская (1970) намечает определенные отношения между обучаемостью и умственным развитием. Высокая обучаемость способствует интенсивному умственному развитию, которое изменяется с возрастом. Обучаемость может сохраняться относительно неизменной, постоянной. При характеристике обучаемости имеет существенное значение сам процесс овладения знаниями и приемами мыслительной деятельности. Для выявления степени обучаемости необходимо вскрыть потенциальные возможности развития. Поэтому если для установления наличного уровня умственного развития может применяться констатирующий эксперимент, то для определения обучаемости необходим обучающий.

В совместной статье о диагностических методах исследования школьников А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и А.А.Смирнов (1968) обосновывают, что необходимость прогноза умственного развития ребенка и использования в этих целях обучающего эксперимента в качестве основного приема, который должен со временем стать одной из наиболее надежных форм исследования умственного развития в диагностических целях.

В различных областях психологического исследования обучающий эксперимент имеет различные конкретные формы, но сущность его остается неизменной: определение потенциальных возможностей детей, выяснение сдвигов, происходящих в мышлении ребенка под влиянием определенных экспериментальных условий, прослеживание динамики процесса обучения.

Для выявления особенностей мыслительной деятельности необходим и констатирующий эксперимент, который предшествует обучению, служит его отправной точкой. С помощью этого эксперимента выясняется актуальный, наличный уровень развития детей, их умение действовать самостоятельно. Т. В. Егорова (1973), в отличие от обычного констатирующего эксперимента, описывает развернутый констатирующий эксперимент, в котором детям предъявляется несколько вариантов заданий, отличающихся друг от друга по степени трудности. Определяется мера трудности задания, доступная ребенку для самостоятельного решения.

Автор совершенно справедливо рассматривает развернутый констатирующий эксперимент как один из видов обучающего эксперимента, в котором модификация заданий является определенным видом помощи ребенку. Недостающим звеном в такой форме эксперимента оказывается перенос.

Таким образом, для исследования умственного развития целесообразно использовать оба вида эксперимента — констатирующий и обучающий.

(Печатается по кн.: Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.-С. 13-16.)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.