Мышление как родовая способность человека

Традиционные определения мышления, которые можно встре­тить в большинстве учебников по психологии, обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредствованность. Мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения дей­ствительности в ее существенных связях и отношениях.

Мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования; лишь в мышле­нии возможно познание становящегося, изменяющегося, разви­вающегося мира; мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практиче­скую деятельность.

Для психологического анализа мышления важно указать еще на две его особенности, характеризующие специфические каче­ства человеческого мышления, — связь мышления с действием и речью. «Мышление теснейшим образом связано с действием. Че­ловек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается дейст­вием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое со­вершается в действии и в действии выявляется» [49].

Человеческое мышление — это речевое мышление. Мышле­ние неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специ­фически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка. Связь мышле­ния и речи наиболее выражена в значениях или понятиях.

Понятие представляет собой основное содержание мышле­ния, форму его существования и одновременно способ действия с определенной реальностью. Понятие — это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии сущест­венных связей и отношений объективного мира, способа его воз­никновения и развития.

Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности. Можно говорить, что у поня­тия существует особого рода «наглядность» — опосредованная: модельная, схематичная, знаковая и т.п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия — сложная и недостаточно еще исследованная в психологии проблема.

Для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле: это активная позна­вательная деятельность субъекта, необходимая для его полноцен­ной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышле­ния в психологии говорят о мышлении в узком смысле как про­цессе решения задач.

Изучение и описание мышления в широком смысле предпо­лагает определение его разнообразных видов.

Виды мышления. Описание различных видов и типов мыш­ления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они разли­чаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Гене­тическая психология выделяет три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная клас­сификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из назван­ных видов мышления определяется двумя критериями (рис.25).

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно опериро­вать: а) объект как таковой в своей материальности и конкретно­сти; б) объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже; в) объект, описанный в той или иной знаковой системе. Умение решать наглядные, практические задачи служит наиболее простым пока­зателем соответствующих уровней развития мышления.

Другой критерий (вторая часть названий) — это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир: а) через практическое действие с объектом; б) с помощью образ­ных представлений; в) на основе логических понятий и других знаковых образований.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании си­туации. Практические познавательные предметные действия яв­ляются основой любых более поздних форм мышления.

При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение нагляд­но-образными представлениями расширяет сферу действия прак­тического мышления.

На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и нена­блюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словес­но-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логи­ческое мышление образуют этапы развития мышления в филоге­незе и в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедитель­но показано, что эти три вида мышления сосуществуют у взрос­лого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллек­туального развития. Дальнейшее совершенствование мышления связывается в психологии с расширением и конкретизацией сфер приложения усвоенных мыслительных норм и техник.

Одно из традиционных различений мышления по типам ос­новано на содержании используемых средств — наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять пред­меты; другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковы­ми структурами. В психологии полагают, что наглядный и вер­бальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого бывают труднодоступны даже простые задачи, представ­ленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются за­дачи, требующие оперирования наглядными образами.

Различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамиче­ских особенностей. Теоретическое мышление — это познание за­конов и правил. Основная задача практического мышления — раз­работка средств практического преобразования действительно­сти: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Практическое мышление было изучено Б.М.Тепловым [50]. Им установле­но, что важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита време­ни и актуального риска. В практических ситуациях очень огра­ничены возможности для проверки гипотез. Все это делает прак­тическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. Мышление педагога по данной классификации относится к разряду практического мышления.

Различают также интуитивное и аналитическое мышление. Обычно используют три критерия для их различения: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень осознанности. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в созна­нии самого мыслящего человека. Интуитивное мышление харак­теризуется быстротой протекания, отсутствием четко выражен­ных этапов, является минимально осознанным.

Различают творческое и критическое мышление по их функ­циональному назначению. Противоположны условия их реализа­ции: порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов; критический отбор и оценка этих идей, напротив, требует строго­сти к себе и другим, не допускает завышенной оценки собствен­ных идей. В практике существуют попытки объединения преиму­ществ каждого из этих видов. Например, в известных методиках управления мыслительным процессом и повышения его эффек­тивности («мозговой штурм») творческое и критическое мышле­ние как разные режимы сознательной работы используются на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач.

Фундаментальным различением мышления, имеющим важ­ное значение для педагогической практики, является различие эмпирического и теоретического мышления.

Психологические особенности эмпирического и теоретическо­го мышления. При рациональном познании предметного и соци­ального мира возникает понимание его связей и отношений. При этом в зависимости от целей, средств, структуры познавательной деятельности субъекта понимание может относиться к двум раз­ным, хотя и тесно связанным, переходящим друг в друга сторонам предметной действительности и ее воспроизводства в мышлении.

Так, в рациональном виде может выражаться внешняя сто­рона действительности, ее наличное бытие. Эта сторона выступа­ет как предмет эмпирического мышления. Но в процессе акта понимания может быть воспроизведено опосредованное, внутрен­нее, сущностное бытие действительности, которое является предметом теоретического мышления.

Эмпирическое мышление сохраняет свою связь с восприяти­ем. В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отра­жается со стороны его внешних связей и свойств. В процессе по­знания субъект ориентируется на внешние условия существова­ния объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению.

Результатом эмпирического мышления выступает знание не­посредственного в действительности. В таком знании отражают­ся внешние сходные черты познаваемых объектов, т.е. это зна­ние формально общего.

Эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделить классы предметов по сходным чертам. Это позволяет характеризовать его как рассудочную деятельность мышления. Мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, т.е. то, что в них совпадает, повторяется.

Какие же функции выполняет эмпирическое мышление в жизни человека? Можно выделить, по крайней мере, три жиз­ненно необходимых функции эмпирического мышления.

Во-первых, эмпирическое мышление обеспечивает человеку осознание сходного и различного. Сталкиваясь с большим количе­ством окружающих его предметов и явлений, человек испытыва­ет потребность в их упорядочивании. Сама действительность по­могает ему в этом; она устроена так, что в предметах, явлениях, ситуациях есть моменты, более или менее совпадающие, сходные и более или менее различные, расходящиеся. Важнейшая задача мышления при столкновении с бесконечным многообразием чувственно заданных свойств и отношений вещей заключается в их разделении, в ориентации на сходное и отличное, в выделе­нии общего представления о предметах.

Во-вторых, эмпирическое мышление позволяет субъекту оп­ределять меру сходства и различия. В зависимости от практико-житейских задач человек одни и те же предметы, явления, ситуа­ции может определять как более или менее сходные и различ­ные. Из педагогической практики известно, что близкие по сво­ему качеству и уровню результаты работ различных по успевае­мости учащихся могут быть оценены педагогом разными балла­ми; он ориентируется на возможности учащихся.

В-третьих, эмпирическое мышление дает возможность груп­пировать предметы по родовидовым отношениям, классифициро­вать их. Эмпирическое мышление обобщает действительность, выделяя сходное и различное, меру сходства и различия, оно со­относит предметы и явления друг с другом и квалифицирует их как принадлежащие или не принадлежащие к одной группе, классу, роду и т.п.

Таким образом, основными чертами эмпирического мышле­ния являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представле­ниями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпи­рического мышления — классифицировать и упорядочить позна­ваемые объекты. Согласно исследованиям В.В.Давыдова, на фор­мирование этого типа мышления нацелена массовая практика школьного обучения.

Качественно иными особенностями характеризуется теоре­тическое мышление. Отдельные изменения и связи в действитель­ном мире могут рассматриваться не только со своей внешней стороны, но и как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразу­ются в другое. Такие преобразования и замещения типичны для развивающихся, целостных, органических систем. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объ­ективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению.

Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышле­ния, — это область объективно взаимосвязанных явлений, со­ставляющих целостную систему; это органические, развиваю­щиеся системы. В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В зависимостях, раскрываемых теорией, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого.

К таким целостным, развивающимся системам принадлежат и образовательные системы. Процессы обучения и воспитания, ученическая группа, педагогический коллектив, учебная и педа­гогическая деятельность являют собой примеры органических целостных систем. Действие в этих системах, управление ими предполагает использование возможностей и средств теоретиче­ского мышления. Как установлено в психологических исследова­ниях, именно сфера образования обеспечивает формирование -при определенном содержании и методах обучения — теоретического мышления.

Различие содержания эмпирического и теоретического мыш­ления обусловливает и различие их форм. Как уже отмечалось, эмпирические зависимости характеризуют налично данное, от­носительно устойчивое и постоянное. Наглядно данные явления можно различать и объединять по сходству. Различение и клас­сификация как раз и лежат в основе формирования эмпирических понятий. Внешняя повторяемость, похожесть, расчлененность — общие внешние свойства действительности, которые выделяются и подводятся под определенное эмпирическое понятие.

В противоположность этому внутренние, существенные за­висимости непосредственно наблюдаться не могут. В наличном, ставшем бытии они уже не даны. Внутреннее обнаруживается в опосредованиях, внутри целого, в его становлении. Здесь настоя­щее и наблюдаемое нужно мысленно соотносить с прошлым и потенциями будущего. Возможностями познать внутреннее, су­щественное, схватить переходы внутри целого, свести воедино несходное, несовпадающее и указать их место и функцию в этом целом обладает теоретическое понятие.

Теоретическое понятие выступает как такая структура мыс­лительной деятельности, в которой воспроизводится система связей предмета, его сущность. Понятие одновременно выступа­ет и как форма отражения материального объекта, и как сред­ство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. «Иметь понятие о том или ином объек­те, — пишет В.В.Давыдов, — это значит уметь мысленно воспро­изводить его содержание, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности» [52].

Главное, что отличает теоретическое понятие от эмпирического общего представления, состоит в том, что в нем воспроизводится процесс становления целостной системы, лишь внутри этого про­цесса раскрываются особенности и взаимосвязи единичных явле­ний. Теоретическое мышление всегда изучает предметы и явле­ния с точки зрения их происхождения и развития. Чтобы устано­вить общность вещей по их происхождению, нужно развернуть в последовательности две формы мыслительной деятельности.

Во-первых, необходимо изучить некоторую реальность с целью выяснения того, что является источником, генетической ос­новой происхождения самой этой реальности, основой, которая ее порождает. Первый этап теоретического анализа — изучение реальности и выяснение того, что лежит в основе изучаемых яв­лений, выделение принципа взаимосвязи объектов.

Во-вторых, нужно показать, как из этого единого основания произошла сама эта реальность во всем многообразии ее свойств и проявлений.Именно за счет этих двух ходов мысли теоретиче­ское мышление позволяет выяснить происхождение вещей, т.е. познать их сущность.

Основные мыслительные действия. Анализируяприроду мышления, мы неоднократно указывали на связь мышления с дей­ствием, отмечали важное положение психологии о том, что мыс­лить — значит действовать. Теперь необходимо выяснить: из каких же действий складывается мышление? С помощью каких действий; человек познает и воспроизводит окружающую действительность?

В психологии установлено, что различие задач, содержания, форм и возможностей теоретического и эмпирического мышления; связано с различием состава действий, включенных в эти формы познавательной деятельности. В структуру эмпирического и теоретического мышления включены различные интеллектуальные действия, хотя они часто обозначаются одинаковыми терминами.

Как известно, в своей повседневной жизни, и зачастую в процессе обучения, люди в основном используют рассудочно-эмпирическое мышление. Как прави­ло, такое мышление нацелено, по преимуществу, на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, явля­ется сравнение многих предметов и яв­лений. Сравнение позволяет обнаружи­вать в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие при­знаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из со­вокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих представлений чело­века об определенной совокупности предметов или явлений.

Это представление позволяет в последующем однозначно опознавать и выделять тот или иной предмет данного класса, от­личая его от других. Выделение (абстрагирование) общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отно­шения в некотором многообразии предметов и явлений, системати­зировать их и тем самым построить определенную классификацию.

Таким образом, основными действиями эмпирического мышления является сравнение и классификация, которые связаны сдействиями абстрагирования и обобщения одинаковых свойств предметов и явлений. Познавательным продуктом осуществле­ния этих действий являются общие представления (или эмпири­ческие понятия) об этих предметах и явлениях.

Эмпирическое мышление выполняет весьма важные и необ­ходимые функции в повседневной жизни людей, а также в нау­ках, находящихся на начальных этапах своего развития.

Но в своей деятельности люди сталкиваются и с такими объектами, которые имеют целостно-системный характер. Для ориентации в таких объектах человеку необходимо уметь выде­лить в них внешнее и внутреннее содержание, их внутреннюю сущность и ее внешние проявления. На познание сложных, сис­темных объектов направлено теоретическое мышление.

Основным мыслительным действием, связанным с таким познанием, является анализ. Анализ целостного системного объ­екта обнаруживает в нем некоторую простую связь (или отноше­ние), выступающую в роли генетически исходной основы для всех его частных проявлений. Эта исходная связь служит всеобщим или существенным источником становления целостного систем­ного объекта.

Задача теоретического мышления состоит в обнаружении исходной существенной связи при последующем ее выделении, т.е. абстрагировании. Следующий шаг связан с мысленным сведе­нием к этой исходной связи всех возможных частных проявлений системного объекта, т.е. нужно произвести действие обобщения.

Следующая задача теоретического мышления состоит в опре­делении способа выведения частных проявлений системного объ­екта из его всеобщего (существенного) основания, из определен­ного исходного отношения в системе. Мысленное прослеживание процесса превращения исходного отношения в объекте в его многообразные конкретные проявления осуществляется методом «восхождения от абстрактного к конкретному». При этом осуще­ствляется еще один вид содержательного обобщения, состоящий не в сведении частного к некоторой исходной связи (что было характерно для первого вида обобщения), а в выведении частно­го из этой связи, в прослеживании происхождения из всеобщего.

Тщательное рассмотрение логических особенностей дейст­вий анализа и воспроизведения («восхождения»), а также содер­жательного абстрагирования и обобщения показало, что они мо­гут производиться человеком при его ориентации не только на содержание, но и на форму получения соответствующих знаний (понятий) о системном объекте. Это требует рефлексии человека на собственный способ получения этих знаний, а также специ­ального планирования их «увязки» в процессе восхождения от аб­страктного к конкретному.

Таким образом, основными действиями теоретического мыш­ления являются анализ, «восхождение» от абстрактного к кон­кретному, рефлексия и планирование.

Познавательным итогом выполнения этих действий являют­ся теоретические понятия, позволяющие человеку понимать (воспроизводить) взаимосвязь внутреннего и внешнего в систем­ных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.

Мышление как процесс решения задач. Определение мышле­ния как процесса решения задач (в его узком понимании) ис­пользуется, главным образом, в экспериментальных исследова­ниях конкретных механизмов познания, при диагностике мыш­ления, при построении развивающей педагогической практики. В этом смысле мышление и определяется как процесс решения задач в самом широком значении этого термина.

Любая задача имеет объективную (предметную) и субъектив­ную (психологическую) структуру. Объективно задача включает в себя: 1) набор определенных условий; 2) требование, которого нужно достичь. С психологической точки зрения требованию за­дачи соответствует субъективно поставленная цель, а условием — средства ее достижения.

Следовательно, решение задачи есть процесс достижения по­ставленной цели, поиск необходимых для этого средств в данных условиях.

Для психологического анализа процесса решения задачи важно знание о наличии или отсутствии в прошлом опыте субъекта готовых средств достижения цели. Если такие средства есть, то ситуация не будет для субъекта проблемной и ее решение фактически сведется к использованию сформированного мысли­тельного действия, к воспроизводству готового знания. В психо­логии такое мышление называют репродуктивным.

Только при отсутствии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска, создания. Этот процесс тре­бует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставлен­ной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Иначе говоря, подлинное мышление можно опреде­лить как процесс решения творческих задач. Как правило, твор­ческие задачи составляют основной материал при изучении мышления как процесса решения задач.

Процесс мышления исследуется и при субъективно неопре­деленной цели. В этих случаях преобразование объективного требования в субъективную цель становится для субъекта само­стоятельной проблемой. Такие ситуации являются эксперимен­тальной моделью для исследования процессов целеполагания в мышлении. Само мышление выступает при этом как процесс не только решения, но и постановки задач.

Движущей силой процесса мышления являются возникаю­щие противоречия между целью и средствами. Решение задачи, разрешение проблемной ситуации

осуществляется в общих чер­тах по следующей схеме:

Проблемная ситуация всегда возникает как некое препятст­вие, разрыв в деятельности. Осознание проблемной ситуации — первый этап разрешения проблемы. На втором — происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В резуль­тате проблема превращается в задачу. На третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе за­дачи, исходя из предшествующего опыта). На четвертом — по­являются гипотезы как предположения о способах решения за­дачи. Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы, а шестой — ее проверку. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Ход и результаты решения задачи существенно различны при эмпирическом и теоретическом мышлении. Осуществляя поиск способа решения задачи, субъект может построить либо способ решения только данной, конкретной задачи, либо найти общий способ решения всех задач того класса, к которому относится предложенная задача.

В первом случае мышление будет эмпирическим, поскольку здесь содержание соответствующей задачи отражается в частной форме. Во втором случае мышление можно квалифицировать как теоретическое, поскольку содержание соответствующего класса задач отражается в общей форме.

Очень точную психологическую характеристику двух способов решения за­дач дал С.Л.Рубинштейн. «Пока, решая задачу, — писал он, — мы оперируем только наглядным единичным содержанием, данным нам в непосредственном созерцании, мы разрешаем задачу лишь для данного единичного случая. В каж­дом следующем случае приходится решать задачу снова, и снова это решение только этой частной задачи. Возможность дать обобщенную формулировку и обобщенное решение задачи радикально изменяет положение. Задача, получив­шая такое обобщенное решение, решена не только практически — для данного частного случая, но и теоретически для всех принципиально однородных случа­ев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и полу­чает обобщенное значение; оно становится теорией или составной частью тео­рии. Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвос­хищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуть­ся. Мышление принимает на себя функции планирования» [53].