Общественно-историческая и деятельностная сущность человеческой психики в советской психологии

Одним из первых проблему общественно-исторической обу­словленности психики человека стал разрабатывать Л.С.Выгот­ский. Он создал культурно-историческую концепцию развития человека, ввел в психологию понятие о высших психических функциях (понятийное мышление, логическая память, произ­вольное внимание и др.) как о специфически человеческих фор­мах психики и сформулировал закон их развития: «Каждая выс­шая психическая функция проявляется в процессе развития по­ведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство со циального приспособления, т.е. как категория интерпсихологи­ческая, а затем вторично как способ индивидуального поведения

ребенка, как средство личного приспо­собления, как внутренний процесс по­ведения, т.е. как категория интрапсихологическая»[34]. Иначе говоря, индивиду­альные психологические способности первоначально существуют вовне, в со­циальной форме и лишь затем индивид осваивает их, «переносит» внутрь. Ме­ханизм формирования индивидуальных способностей — интериоризация. Учение об общественно-историческом происхождении чело­веческой психики противостояло натуралистическим и социологизаторским концепциям человека в психологии. В натуралисти­ческих теориях взаимоотношения человека и общества рассмат­риваются по аналогии с животным миром как приспособление индивида к условиям своего существования. Социологизаторские концепции полагают социальное устройство в качестве главной детерминанты и объяснительного принципа развития человека, который формируется по меркам этого социума.

Еще один аспект общественно-исторического подхода к изу­чению психики человека представлен постановкой проблемы сознания и деятельности. Важный вклад в анализ этой проблемы внес С.Л.Рубинштейн. «Основной закон исторического развития психики человека, — писал он, — заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам; поро­ждая в своей деятельности — практиче­ской и теоретической — предметное бы­тие очеловеченной природы, культуры, человек вместе с тем изменяет, форми­рует, развивает свою собственную пси­хическую природу» [35]. С.Л.Рубинштейн сформулировал принцип единства соз­нания и деятельности, ставший осново­полагающим для советской психологии. Но наиболее важные философско-психологические проблемы человека рассматриваются С.Л.Рубин­штейном в его фундаментальном труде «Человек и мир».

Наиболее полно категория деятельности в психологии раз­работана А.Н.Леонтьевым, Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и пола­гал, что введение ее в психологию «ме­няет весь понятийный строй психоло­гического знания». А.Н.Леонтьев пони­мал деятельность как содержательный процесс, в котором субъект осуществ­ляет преобразующие действия с пред­метным миром; посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отно­шений. Психологическое развитие человека — по А.Н.Леонтьеву — это процесс развития его деятельности, сознания, личности.

Общепсихологические представления о социальной и деятельностной природе человека были реализованы в возрастной и педагогической психологии. Известный психолог В.В.Давыдов пишет: «Диалектико-материалистическое понимание процессов исторического и онтогенетического развития деятельности, психики и личности человека, сложившиеся в советской философии и психологии, является основой психолого-педагогической тео­рии развивающего обучения и воспитания подрастающих поко­лений» [36]. Центральным для этой теории является положение о том, что «всеобщими формами психического развития детей вы­ступают их обучение и воспитание, в которых выражается со­трудничество взрослых и детей, направленное на присвоение ими богатств материальной и духовной культуры, выработанных человечеством» [37].

В целом для советской возрастной и педагогической психо­логии характерным является утверждение о решающей роли обу­чения и воспитания в становлении человеческой личности, о без­граничной возможности развития человека в благоприятных со­циальных условиях. В педагогической практике эта оптимисти­ческая позиция проявилась в единообразных учебных програм­мах обучения и воспитания, которые должны были осваивать все без исключения учащиеся, в одни и те же сроки. И хотя наличие индивидуальных различий среди школьников (в том числе и трудно воспитуемых) не отрицалось, в педагогическом процессе они не учитывались.

Завершая краткий исторический обзор направлений изуче­ния человека, приведем их в сводной таблице (рис.1).

Анализ представлений о человеке в основных направлениях и научных школах психологии позволяет сделать определенные выводы.

1. Исторически развитие психологии как самостоятельной науки было связано с поиском своего предмета исследования, в качестве которого в разное время становились разные абстрактно выраженные стороны психологии человека: сознание и его проявления, поведение, бессознательная психика, целостные психиче­ские структуры, личность и индивидуальность, деятельность и т.д.

2. Эти отдельные проекции целостной психологии человека уже в качестве базовых категорий объяснительных принципов природы психического оформлялись в отдельные научные школы и направления.

3. Каждая научная школа на основе своей категории и одностороннего представления о природе психического строила собственное представление о человеке, на основе которого создавались различные практики и психотехники.

4. Односторонность и неполнота представлений о психологии человека во многих научных школах ограничивали возможность решения разнообразных жизненно важных проблем реальных людей.