Глава 7. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

Перед школой государство поставило цель - подготовить ученика специальной школы к самостоятельной жизни в обществе. Эта цель, отражая отношение, заинтересованность и требование общества в направлениях процесса формирования личности молодого человека, во многом определяет качественную сторону учебно-воспитательного процесса.

Отсутствие или неопределенность ориентиров в образовании детей с особыми потребностями не позволяет разрабатывать соответствующие учебные планы, программы и учебники, обосновывать комплекс учебной и внеклассной деятельности, как единой психолого-педагогическои системы, в которую входит целостное множество взаимодействующих между собой элементов, направленных на коррекцию развития аномального ребенка. Основным направлением в формировании такой системы должно быть обеспечение рационального соотношения целей, содержания и методов коррекционного обучения в общем учебно-воспитательном процессе.

Исходя из мысли Л.С. Выготского, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться, рассмотрим некоторые аспекты воспитания аномальных детей с позиций соотношения целей, содержания и методов коррекционного обучения в общем учебно-воспитательном процессе.

При этом цель, с одной стороны, рассматривается как категория, выражающая отношение и требование общества к развитию личности своих граждан, с другой стороны, цель определяет уровень образованности, воспитанности, содержание коррекционной работы на каждом конкретном этапе развития. Главная, стратегическая цель, отражая перспективные общественно-производительные и морально-этические отношения на данном историческом этапе развития общества, носит общий и в некоторой степени абстрактный характер. Конкретные цели определяют тактику решения более частных задач (дидактических, коррекционно-развивающих).

Конкретизация и реализация главной цели воспитания в социально-психологическом аспекте является первостепенной задачей теории воспитания вообще и теории обучения аномальных детей в частности, так как именно обучение должно выполнять ведущую роль в общей системе факторов формирования личности аномально развивающегося ребенка. Если эту систему рассматривать как совокупность предметов, явлений, действий и знаний, которые связаны между собой при помощи определенных связей, то с методологической точки зрения основой достижения главной цели воспитания в учебном процессе является наличие объективных отношений между факторами этого процесса.

Сложность образования как общественной деятельности, которая осуществляется в учебном процессе, обуславливается не только совокупностью действующих факторов, но и их качеством. Сложный характер структуры аномальной личности, как один из основных факторов, требует и соответствующего своеобразия в качественном взаимодействии объективных и субъективных факторов для обеспечения качественного коррекционного влияния на ее развитие.

Таким образом, можно говорить, что среди основных объективных факторов определяющими, которые обуславливают основной смысл, идею, направление развития общеобразовательного процесса и коррекцинно-развивающего в том числе, являются цели образования.

Абстрактный характер целей не обеспечивает точной ориентации относительно поисков и реализации целевых планов формирования личности учащегося в учебном процессе. С этой позиции особое значение имеет тот факт, что цель как основополагающий фактор объективно связана с содержанием обучения, в пределах которого конкретизируются и формируются дидактические и коррекционно-развивающие цели, которые должны быть реализованы в учебном процессе.

Конкретизация главной цели в содержании образования является первым необходимым шагом на пути ее реализации. Однако, цели, которые определяют выбор и включение в содержание учебных предметов информации по основам наук или другим формам социального опыта, обеспечивают в содержании образования лишь потенциальные возможности их реализации. Достигаются же они только в учебном процессе на уровне конкретных методических процедур.

В коррекционной педагогике познавательные и формирующие функции обучения, потенциально заложенные в содержании образования могут быть реализованы только лишь путем целенаправленного применения соответствующих методов.

Недоучет важнейших положений коррекционной работы в специальной школе, нарушение полноты и системности их рассмотрения связан, прежде всего, с несовершенством теории педагогической коррекции.

Вместе с тем, в коррекционной педагогике есть указания на необходимость специального выделения коррекционных целей педагогических мероприятий наряду с образовательными и воспитательными (И.А. Грошенков, 1981, И.Г. Еременко, 1985, А.Г. Литвак, 1973, И.С. Моргулис, 1984, В.Н. Синев, 198Е, Н.Д. Ярмаченко, 1975 и др.).

И.А. Грошенков (1981), рассматривая процедуру выделения целей применительно к урокам рисования во вспомогательной школе, основывается преимущественно на изолированно-функциональном подходе к определению коррекционных целей урока, а некоторые чисто коррекционные цели относит к воспитательным наряду с нравственными, эстетическими и т. п.

В.Н. Синев (1988) считает правомерным отнести к коррекционным целям учебно-воспитательного процесса специальной школы те цели, которые связаны:

а) с формированием качеств знаний учащихся (обеспечение их объективности, осознанности, обобщенности и конкретности, полноты, систематизированности, оперативности, прочности), организацией интеллектуальной деятельности школьников так, чтобы различные познавательные процессы функционировали в единстве и на уровне, обеспечивающем эффективность приема, переработки, упорядочения, сохранения учебной информации и пользования ею (в данном случае коррекционные цели совпадают с учебными);

б) с формированием у школьников операционных и процессуальных компонентов умственной деятельности (умений и навыков ее осуществления, целенаправленности и планомерности) и обеспечением их осознанности;

в) с коррекцией у аномальных детей личностных параметров интеллектуальной деятельности (ее положительной мотивации, критичности и самокритичности, самостоятельности).

Рассматривая основания для выделения коррекционных целей учебно-воспитательного процесса в обобщенно-педагогическом плане. В.Н. Синев справедливо отмечает, что конкретная разработка таких целей применительно к отдельным урокам и их циклам по различным учебным предметам - актуальная задача частных методик обучения.

Необходимость создания психолого-дидактической системы обучения аномальных школьников обосновывается тем, что специальная школа часто копирует массовую школу. Обучение данной категории детей не может строиться в надежде на спонтанное развитие их личностных, а тем более интеллектуальных качеств. Несмотря на наличие в дефектологии многочисленных указаний на значение коррекционной направленности обучения как одной из его важных составляющих, специальная школа (особенно вспомогательная) на первое место ставит гносеологические задачи, выражающиеся в стремлении обеспечить больший объем знаний, изучение которых не всегда оправдано с позиций социализации ее выпускников, и, как правило, в процессе их изучения содержит лишь элементы целенаправленных видов коррекционно-развивающеи деятельности.

Стремление количественно увеличить объем знаний, формируемых на уроках, отодвигает на задний план реализацию качественной, коррекционно-развивающеи стороны содержания обучения. Учащиеся перегружены фактами, но, если возникает необходимость объяснения, обоснования, доказательства или обобщения этих фактов, они сталкиваются со значительными трудностями. Все это - следствие традиционного обучения, в котором превалируют репродуктивные методы, существенно обесценивающие влияние обучения на процесс развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся. Совершенно справедливо замечание Э. Стоунса (1984) о том, что педагогические неудачи часто приписывают недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения.

Любая педагогическая деятельность целенаправленна. Даже если педагог не ставит перед собой конкретные цели, он все равно спонтанно реализует их, решая задачи обучения. Эти скрытые цели заложены еще при формировании содержания обучения. "Таким образом,- отмечает Э. Стоуне,- разработку стоящих перед вами задач лучше начать с достаточного уровня общности и затем перейти к более конкретным. Эти общие цели должны быть осознанны и стать явными, а не быть подразумеваемыми и скрытыми. Они должны быть так же установлены с предельной точностью относительно тех знаний, которыми должен овладеть ученик по оконча­нию вашего обучения" (1984, с.176).

Таким образом, можно сделать вывод, что в современной коррекционной педагогике проблема соотношения факторов "цель - содержание - задачи - методы" как целостной психолого-дидактической системы является весьма актуальной. Решение данной теоретической задачи необходимо для дальнейшего совершенствования коррекционного обучения аномальных учащихся, разработки научно- методических основ преподавания отдельных учебных предметов в специальной школе, научного обоснования организационно-методической работы.

Главная цель является социальной, определяется требованиями общества к учебному заведению, которое в свою очередь реализует конкретные цели обучения, которые можно назвать методическими или операционными.

Реализация этих целей зависит от адекватности средств, необходимых для того, чтобы учащиеся справились с поставленными задачами и проблемами. Умение подготовить такие средства означает, что учитель хорошо представляет себе суть возможностей и потребностей учащихся.

Известно, что каждого ребенка нужно учить, ориентируясь на его завтрашний день. Такое обучение должно строиться не только на понимании уровня сегодняшнего развития ученика (способностей и сформированных способов деятельности), но и на зону его ближайшего развития, на то, каким он должен стать вообще. Это требует от педагога синергетически синхронизировать обучение с динамикой развития ученика путем оказания помощи, которая на первых порах существенна, но уменьшается по иерее овладения учеником необходимыми устойчивыми умениями.

"Мы должны определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития" (Л.С. Выготский, 1991, с.384).

Определение целей обучения должно ориентироваться также на уровень существующих или ожидаемых педагогических технологий. Любые цели, реализация которых невозможна из-за несоответствия современных коррекционно-педагогических средств утопична и ни к чему, кроме лишних затрат средств государства и нервов педагогов не приведет.

Нужно отметить, что критериями оценки эффективности обучения, как ведущей деятельности в образовании, при разных акцентах на средства ее обеспечения, чаще всего служат: время обучения, продуктивность деятельности педагога и результаты обучения. Коррекционное обучение, традиционно ориентируясь на упрощенный объем знаний, постоянно сталкивается с необходимостью преодоления диспропорции между темпом и масштабами развития научного сознания и ограниченными возможностями учащихся.

При разработке целей обучения необходимо выделить те системы знаний, которые человек должен усвоить. Это сочетание социально значимых требований с педагогически интерпретированными целями и нужно учитывать при разработке нового содержания образования.

Цели педагогического процесса должны быть определены в педагогических категориях: знаниях, умениях, навыках и формирующихся на их основе системных отношениях человека к окружающей действительности, его социально значимых качествах.

Причем, оптимальный для умственно отсталого ребенка педагогический процесс можно построить только на основе согласованной совокупности теоретических представлений о психологических закономерностях его обучения и развития.

Проблема целей в педагогике рассматривается в тесной взаимосвязи с другими дидактическими категориями. При этом всегда подчеркивается определяющая роль целевой установки по отношению ко всем другим компонентам учебного процесса. Именно целевая установка заставляет выбирать тот или другой метод, тот или другой учебный материал, выбирать ту или иную форму организации работы. Целевая установка оказывает влияние на систему построения учебного процесса, на формы организации учебно-воспитательной работы, на организацию коллектива педагогов для работы и на методы работы.

Отмечая определяющую роль целевой установки необходимо указать на взаимовлияние различных компонентов процесса обучения друг на друга, на взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон учебной деятельности. Цель педагогического процесса, как уже отмечалось выше - социальный заказ определенного исторического времени - определяет как содержание педагогического процесса и его строение, так и пути достижения поставленной цели.

Общие цели конкретизируются в реальных условиях учебной деятельности, к общим образовательным целям, единым для всей школы, добавляются индивидуальные цели обучения. Выделение их обусловлено возможностью адаптировать школьную программу в соответствии со способностями, пожеланиями и интересами учащихся, необходимостью формирования у школьников жизненных планов в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Очень важным является понимание того, для кого определяются задачи обучения.

Обычно задачи обучения - это задачи учителя, а не обучаемых, даже если эти задачи написаны в терминах умений учащихся, которыми они должны овладеть к концу обучения. В некоторых случаях такие задачи адресованы как учителю, так и ученикам. Такие задачи, как правило, конкретизируют цели и уровень когнитивных и психомоторных навыков, формируемых в учебном процессе.

Оптимизация организации обучения не заключается в том, чтобы заниматься разработкой бесчисленного количества чрезмерно конкретных целей. При анализе целеполагания мы обнаруживаем, что одни и те же подходы характерны к формированию всего содержания образования, обучения конкретному учебному предмету, определению целей одного урока. Таким образом, можно говорить, что цели обучения иерархически связаны между собой по определенным принципам.

Как уже отмечалось, социально детерминированный уровень воспитания является исходным моментом для последующей психолого-педагогической разработки целей обучения. Цели обучения должны быть по-возможности предельно конкретно сформулированы для каждого учебного предмета, урока, воспитательного мероприятия. Особенно важна проблема целеполагания для специальной педагогики, где развивающие цели обучения требуют специальной работы всего педагогического коллектива, ибо коррекционная направленность этого процесса напоминает хирургическую операцию, во время которой нужно знать не только, что мы оперируем и план хода операции, но и четко осознавать и выполнять свои функции, обеспечивающие успех всего дела. Комплексный подход в коррекционном воспитании школьников только тогда может быть осуществлен, когда педагоги, работающие с данным классом или группой, будут представлять всю систему конкретных целей в их иерархии, т.к. цели большей абстрактности на более конкретном уровне можно интерпретировать по-разному. Педагог, исходя из абстрактно и глобально сформулированных целей, может сделать акцент на различные конкретные цели, исходя из своего субъективного видения задач обучения.

Эффект коррекционно-развивающего обучения тем выше, чем точнее и адекватнее определены его цели. Однако, и для науки, и для практики современного коррекционного обучения характерен поверхностный подход в определении стратегии и тактики. Неразработанность этих вопросов в специальной психологической и педагогической науке и практике коррекционного обучения приводит к тому, что цели обучения задаются весьма неопределенно, глобально.

Разумеется, особенности контингента учащихся, системы ценностей педагогов обусловливают необходимость допуска определенной амплитуды в результатах воспитания при наличии некоторого общего ориентира. Именно наличие общего ориентира позволяет оценить эффективность работы педагога и педагогического коллектива в целом.

Проблема реализации целей коррекционного обучения осложняется отсутствует комплекс критериев определения его эффективности. Как правило, эффективность обучения проверяется относительно какого-либо одного критерия, без учета всей системы целей. Так, в практике обучения перед учителем стоит много учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих целей, однако его работа оценивается главным образом на основании показателей балльных оценок успеваемости учащихся.

Значительные затруднения в области целей обучения определяются также и тем, что многие педагоги не одинаково трактуют понятие целей обучения, отождествляя цели обучения с содержанием обучения или деятельностью учителя. Учитель видит свою задачу в изучении определенного учебного предмета и тем самым в своей деятельности исходит не столько из ожидаемой от учащихся деятельности, т.е. задач обучения, сколько из логики построения учебного предмета. Но ведь коррекционное обучение предъявляет требования не только к деятельности преподавания и воспитания, но в первую очередь - к организации коррекционно-развивающего процесса, которая может быть достигнута различной деятельностью педагога, различной системой его работы.

Цели обучения должны определять ожидаемые сдвиги в развитии учащихся в результате прохождения определенного учебного курса или его части, т.е.- ориентировать на формирование тех способностей, которых не было раньше или развитие тех, которые нуждались в коррегировании.

Учебно - воспитательные и коррекционно - развивающие цели обучения должны быть сформулированы в системе, которая однозначно определяет ожидаемое от учащихся развитие на отдельных этапах обучения, Однако, наличие многих степеней целей обучения по абстрактности - конкретности затрудняет их точное выделение и разграничение (П.У. Крейтсберг,1982).

Попытки систематизировать цели обучения предпринимались в отечественной и зарубежной педагогике неоднократно (В.П. Беспалько, 1970, 1977; О.Е. Лебедев, 1980; Х.И. Лийметс, 1979, 1982; П.У. Крейтсберг, 1980, 1982; Блум В.8., 1956 и др.).

Мы рассмотрим некоторые из работ, которые представляют интерес для коррекционной педагогики и отвечают целям нашего исследования.

В педагогической психологии одной из наиболее известных является таксономия целей обучения, разработанная под руководством Б.С. Блума, Необходимость такой классификации целей обучения возникла из-за потребности точнее и дифференцированнее измерить результаты обучения.

Таксономия является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями. В данном случае, по словам Б. Блума, таксономия означает систематику.

Функция любой классификации - помочь нам разобраться в чем-то сложном. В частности, педагогам специальных школ необходимо оценить и выбрать систему целей образования с точки зрения их соответствия особенностям коррекционного обучения.

По мнению Б. Блума все цели обучения разделяются на три группы:

1) когнитивные (знания, интеллектуальные способности и умения);

2) аффективные (изменение в интересах, отношениях, ценностях);

3) психомоторные.

Б.Блум подчеркивает, что в основу его классификации легло не содержание обучения, а желательная для ученика деятельность.

Среди когнитивных целей выделяются шесть основных категорий приводимых в возрастающей степени трудности, которые, в свою очередь, имеют иерархически различающиеся подкатегории:

1. Знание. Сюда относятся термины, факты, понятия, закономерности» теории.

2. Понимание. В эту категорию входят: объяснение, интерпретация и экстраполяция. В данном случае мы имеем дело и с интеллектуальными умениями и со способностями, которые нужны для оперирования знаниями.

3. Применение. Использование знаний в новых условиях.

4. Анализ: элементов, взаимосвязей, принципов построения, структуры.

5. Синтез. Единичные обобщения, составление плана и разработка возможной системы действий.

6. Оценки. Суждения относительно чего-либо на основе имеющихся данных, сравнения различных обобщений.

В аффективной области выделяются пять уровней целей: стремление (направленность внимания), ответная реакция, оценивание, организация, предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса.

В основе систематизации целей лежит иерархическая структура. Цели, требующие освоения навыков более высокой сложности, включают цели, требующие менее сложной деятельности. При этом высший, 6 уровень включает навыки уровня 5, 5 - уровня 4 и т.д., то есть категории навыков распределены от простых к сложным, от конкретных к абстрактным (Блум, 1956).

Поскольку цели таксономии Блума обосновываются в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения, сохраняется необходимость в предварительной операции перевода целей в термины реального обучения. В результате такая цель "оркеструется" или переводится в конкретные действия, формируемые в процессе обучения. (Например, знание терминологии выражается в словах: "определить", "различить", "овладеть", "выявить", вспомнить", "узнать", употребляющихся в связи с фактами, конкретными сведениями (источники, имена, даты, события, люди, место, период времени, свойства, примеры, явления).

По мнению П.У. Крейтсберга (1982) цели обучения можно последовательно разложить в иерархию по крайней мере на основе двух принципов: по принципу конечности - промежуточности и по принципу абстрактности - конкретности. Деление целей по принципу конечности - промежуточности означает, что некая конечная, весьма конкретная цель разложена на отдельные промежуточные цели, через реализацию которых достигается конечная цель. Все промежуточные цели в отношении какой-либо конечной обязательно должны состоять между собой в отношениях конечности - промежуточности. При этом всякая конечная цель в других отношениях сама может выступить как промежуточная.

Соотношение абстрактности - конкретности существует между целями в том случае, если некая более абстрактная цель имеет множество более конкретных интерпретаций, т.е. определяет целый ряд не связанных между собой действий, ожидаемых от учащихся. Более конкретные цели в этом случае представляют собой выбор оптимальных направлений в реа­лизации общей цели из множества всевозможных вариантов.

Рассмотрим иерархии целей по принципу абстрактности - конкретности.

1. Наиболее абстрактный уровень составляет "всесторонне развитая личность", данная в виде идеала, к которому мы стремимся, бесконечно приближаемся, но никогда его не достигнем. Справедливо замечание В.С. Леднева (1980), что требование всестороннего гармонического развития личности само по себе не указывает на те стороны, которые подлежат развитию.

2. Второй уровень целей обучения составляют основные инвариантные виды человеческой деятельности (П.У. Крейтсберг, 1982), на которых базируется конкретная предметная деятельность. Но для выделения этих видов человеческой деятельности нет четкого критерия. Системный анализ деятельности, способный представить ее как "организованную сложность" предполагает обнаружение такого критерия, который позволил бы рассматривать вычлененные виды деятельности как необходимые и достаточные подсистемы целостной системы деятельности (М.С. Каган, 1974, с.51).

3. Представляются интересными подходы М.С. Кагана и других авторов к выделению видов человеческой деятельности, которые, несмотря на некоторые отличия в формулировках, фактически обозначают одни и те же стороны деятельности:

а) преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная (М.С. Каган, 1974);

б) когнитивная, эмоционально-ценностная, операционная (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1977);

в) познавательная (когнитивная), ценностно-ориентационная (эмоционально-ценностная или аффективная), психомоторная (Блум В.8.,1956).

Выделенные три основные вида человеческой деятельности функционируют неразрывно при доминировании какой-либо из них в зависимости от ситуации.

3. К третьему уровню можно отнести такие цели, которые формулируют ожидаемые от учащихся обобщенные виды деятельности. Такие формулировки целей содержатся, как правило, в объяснительных записках к программам: развивать у учащихся логическое мышление, воображение, речь, умение анализировать произведения искусства и т.п. (П.У. Крейтсберг, 1982).

Здесь более или менее точно выражены ожидаемые от учащихся действия, но они не связаны с конкретным предметом деятельности и конкретными операциями. Логическое мышление умственно отсталого школьника, например, можно развивать на базе различного конкретного материала, причем логическое мышление в одной предметной области, даже в границах одного и того же учебного предмета не влечет за собой его развитие в другой предметной области (ограниченность переноса). Под этим уровнем можно классифицировать все категории целей обучения, где выделяются обобщенные мыслительные действия без конкретного предмета.

Этот уровень отличается от предыдущего гораздо большей конкретностью. Здесь определены ожидаемые обобщенные действия, тогда как на предыдущем уровне были выделены лишь области их применения. При этом самое главное состоит в том, что подобные формулировки определяют целый класс более конкретных действий и операции даже если не указан предмет деятельности.

Но цели на этом уровне явно не дают процессу учебно-воспитательной работы конкретного направления и не определяют однозначно ожидаемые результаты. К сожалению, большинство целей, сформулированных в объяснительных записках к учебным программам, ограничиваются формулировками именно такого типа. Пели на этом уровне можно назвать общими целями обучения (П.У. Крейтсоерг, 1982).

4. Цели обучения, которые определяют ожидаемые от учащихся конкретные действия с конкретным предметом в конкретной ситуации относятся к четвертому уровню. Это - операционный уровень целей, который принято называть задачами обучения (П.У. Крейтсберг, 1982). Задачи обучения должны однозначно ответить на вопрос, к чему учащиеся должны быть способны после изучения определенного курса, темы или подтемы. Вместе с тем, задачи обучения должны подсказать точную измерительную процедуру, с помощью которой можно было бы измерить степень решения задачи (критерии оценки коррекционно-развивающего обучения). Здесь не должно быть места разной интерпретации различными педагогами, участвующими в коррекционном обучении. Задачи обучения должны быть совершенно одинаково поняты всеми педагогами, обучающими данную группу детей (учителями, воспитателями, логопедами). Они должны осознавать те функции, которые выполняют их учебно-воспитательные действия в общей системе коррекционного обучения.

Знания о процессе обучения определяют "методическую аранжировку" учебного материала, выступая в форме конкретных норм деятельности ученика.

Задачей прогностической коррекционной педагогики является установление внутренней структуры учебных предметов, структуры содержания образования в целом с точки зрения развития умственно отсталого ребенка и изменения этих структур и методов коррекционного обучения.

В.Н. Синев (1988), обобщая материалы исследований в олигофренопедагогике, предлагает различные типы учебно-познавательных заданий, выполнение которых требует активного мышления учащихся в единстве с другими познавательными процессами, что создает условия для предупреждения и коррекции недостатков содержательного компонента интеллек­туального развития умственно отсталых школьников. Цели применения данных заданий заключаются в:

1) анализе воспринимаемого учебного материала в целях вычленения в нем главного, установления логического состава информации и т.п.;

2) сравнении изучаемых предметов и явлений по сходству и различию;

3) выделении существенных признаков в объектах изучения, их абстрагировании от варьирующих, несущественных признаков и дифференциации существенного и несущественного;

4) обобщении существенных признаков и выделение определений, понятий и закономерностей путем построения индуктивных умозаключений;

5) конкретизации обобщений для познания проявлений общего в единичном путем построения дедуктивных умозаключений;

6) соотнесении наглядно-образных, обобщенно-образных, понятийно-вербальных, наглядно-символических форм отражения познаваемых объектов;

7) выявлении причинно-следственных связей в изучаемой информации, в т.ч. установлении "цепной причинности" в вариантах множественных причин или множественных следствий, а также осознании двусторонних отношений между компонентами каузальных зависимостей;

8) доказательстве и опровержении;

9) выборочном абстрагировании, воспроизведении и применении фрагментов изученной информации в зависимости от заданной позиции ее рассмотрения;

10) составлении плана учебного текста и его собственного воспроизведения;

11) монологическом воспроизведении совокупности знаний в их логической системе;

12) критической оценке воспринимаемой информации;

13) воссоздании образов воображения;

14) переносе знаний, их практическом применении в условиях, все более и более отличающихся от тех, в которых они первоначально изучались.

Возможность и коррекционная целесообразность использования таких и подобных им заданий в работе с умственно отсталыми школьниками на соответствующем программном материале проверена в исследованиях и опыте вспомогательной школы, но как справедливо замечает В.Н. Синев, только использование их в системе позволяет осуществлять коррекционное воздействие на весь ансамбль выделенных выше качеств знаний.

Таким образом, при определении содержания обучения аномальных учащихся необходимо ориентироваться:

- на главную цель - социализацию выпускников школы;

- на изменяющиеся социально-экономические условия в обществе;

- на важность комплексного подхода при разработке учебных планов и программ специальных школ;

- на возможность введения интегративных курсов, имеющих выраженную социально-ориентированную направленность;

- на вариативность содержания учебных предметов, учитывающий возможность разноуровнего его усвоения аномальными школьниками;

- на оптимальное соотношение абстрактных и конкретных знаний в содержании каждого учебного предмета-

- на включение в содержание учебников упражнений и заданий, направленных на реализацию системы целей коррекции различных сторон личности ребенка.