Задачи вспомогательной школы.

Существуют две формы образования умственно отсталых лиц: индивидуальная (домашняя) и общественная (школьная, дошкольная).

Опыт показывает что развитие аномальных детей наиболее успешно происходит в условиях общественного воспитания, функции которого выполняют специальные школы и дошкольные учреждения.

Развитие учебных заведений для аномальных детей имеет более чем столетнюю давност.ь Своеобразным прообразом современных учреждений этого типа были- школа приют для слабоумных детей, созданная в 1841г. французским врачом-педагогом Э. Сегеном, и подобные заведения, которые возникли позже в Европе, Америке.

В России функционировало лечебное заведение доктора И.В. Маляревского (Петербург, 1882г.), частная школа для слабоумных Е.К. Грачевой (1894г.), школа-санаторий для дефективных детей доктора В.П. Кащенко (1908г.), "Врачебно-педагогический институт для умственно-недоразвитых, отсталых и нервных детей" сестер Ольги и Елены Сикорских (Киев,1904г).

Советская власть ликвидировала все частные, церковные, благотворительные заведения для аномальных детей. Были созданы специальные детские дома, а в дальнейшем, с 1926-29гг, происходит дифференциация образовательно-воспитательных заведений, с учетом характера дефекта детей. Детские дома реорганизуются в такие учреждения для детей с легкой формой умственной отсталости: 1) детские сады для детей в возрасте от 4 до 8 лет; 2) трудовые школы интернатного и неинтернатного типа (от 8 до 15 лет).

В 1936 г. - постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (о недопустимости обучения трудных детей вместе с аномальными). В последующие годы система образовательно-воспитательных учреждений улучшилась. Соответственно поэтому были четко отделены категории детей, подлежащие ведомствам Министерств просвещения, социального обеспечения и здравоохранения. В систему учреждений Министерства просвещения включены школы для умственно отсталых с легкой степенью отсталости. Основным учебно-воспитательным заведением для них установлена вспомогательная школа-интернат.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуника­тивными процессами и позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере программы, соответствующие особенностям их развития средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Главная цель вспомогательной школы - воспитание учащихся в духе общечеловеческих ценностей, подготовка их к общественно-полезному труду в сфере материального производства и обслуживания.

Достижение этой цели обеспечивается путем:

а) вооружения учащихся общеобразовательными знаниями в объеме, максимально доступном их познавательным возможностям;

б) психического и физического оздоровления на основе создания охранительно-педагогического режима и проведения коррекционно-воспитательной работы, направленной на исправление психических отклонений, вызванных поражением центральной нервной системы;

в) исправления дефектов речи;

г) привития учащимся навыков самообслуживания и осуществления их профессионально-трудовой подготовки;

д) воспитания у учащихся навыков культурного поведения, сознательной дисциплины, уважения к правилам общежития.

2 Проблемы психолого-педагогической диагностики и отбора детей во вспомогательную школу.

Исследование детей в целях отбора тех из них, которые должны быть направлены в специальную вспомогательную школу, представляет одну из задач современной педагогической науки.

Отбор детей во вспомогательную школу является ответственным и трудным делом. Решение психолого-медико-педагогических консультации (ПМПК) об отнесении ребенка к категории умственно отсталых и о переводе его из массовой школы во вспомогательную должно выноситься осторожностью, после тщательного изучения развития ребенка. Основной причиной ошибочного диагностирования умственной отсталости у ребенка является то обстоятельство, что медицинское и психолого-педагогическое изучение нередко проводится без должной взаимосвязи и сопоставления фактов, полученных при изучении ребенка. "Умственная отсталость" есть собирательное понятие, которое нередко отождествлено с понятием олигофрения. Между тем, олигофрения - это только одна из клинических форм умственной отсталости.

Точное установление клинической формы умственной отсталости необходимо не только для направления ребенка во вспомогательную школу, но и для обоснования индивидуального коррекционного подхода к ребенку в процессе воспитания и обучения.

Имеются случаи направления во вспомогательные школы неуспевающих в массовой школе. Одной из причин этого является наличие неверных представлений о природе умственного развития ребенка, о причинах задержки или нарушения умственного развития.

Педагогическая и психологическая науки исходят из того положения, что умственное развитие не является простым обнаружением каких-то заложенных от природы и, тем более, наследственных способностей. Врожденные задатки детей (тип нервной системы, скорость его реакции), конечно, играют определяющую роль, но сами непосредственно не могут определить дальнейшего развития и формирования умений и навыков.

Задачи педагогики заключаются не в том, чтобы пассивно следовать за природными способностями детей, а в том, чтобы дать детям возможность дальнейшего развития, помочь им различными путями овладеть основами наук, развить их психические способности в процессе обучения.

Первым и важнейшим условием формирования психического развития является нормальная работа головного мозга и его коры.

Второе условие - нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов.

Третье условие нормального развития - сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.

Четвертое условие нормального умственного развития ребенка, нарушение которого приводит неизбежно к умственной отсталости - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду, общеобразовательной школе.

Отбор детей во вспомогательную школу производится на основе тщательного и всестороннего изучения развития ребенка. Умственно отсталые дети - это не дети с низкой одаренностью, а больные дети, перенесшие серьёзные мозговые заболевания.

Первое в работе по отбору детей - тщательное клиническое изучение заболевания, изучение истории развития ребенка.

Вторая важнейшая часть - анализ дефектов, которые имеются у ребенка в поведении и обучении в школе.

Сложность и ответственность задач отбора определяют и формы, которые должна принять эта работаю. Она начинается в массовой школе, продолжается врачом ПМПК и заканчивается учителем спецшколы. Первое в работе ПМПК - тщательное медицинские исследование ребенка врачом-психоневрологом, который устанавливает аномальность развития, Педагог — дефектолог подвергает психолого-педагогическому исследованию ребенка и определяет не только особенности умственного развития, но и устанавливает некоторые данные, необходимые для дальнейшего развития этого ребенка.

Такой путь работы отборочной комиссии должен привести к научному обоснованному заключению о природе дефектов, обнаруженных у ребенка (диагноз с предположением о его дальнейшем развитии - прогноз) и к рациональным формам его дальнейшего обучения.

Во вспомогательных школах ежегодно проверяется уровень развития каждого ребенок, ставится вопрос о целесообразности его обучения в первом или втором отделениях вспомогательной школы или о возможности перевода в другой тип детского учреждения.

Психологическая диагностика предполагает решение как основных, так и вспомогательных задач. К основным задачам относят следующие:

• установление уровня психического развития ребёнка в целях определения его в соответствующее учебное заведение;

• изучение индивидуальных и типологических психологических особенностей детей в целях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании;

• изучение динамики умственного развития аномальных детей и определение на этой основе эффективности коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе;

В процессе обучения возникают и другие задачи:

• исследование психологической готовности ребёнка к обучению в школе;

• изучение уровня психического развития детей по завершению определённых возрастных этапов;

• профессиональная диагностика и профориентация в связи с завершением школы.

Современное состояние, положительные стороны и недостатки психодиагностики в дефектологии необходимо рассматривать в трёх планах: методологическом, теоретическом и практическом.

Теоретические позиции разработаны Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым и др. Прежде всего, это теория психической развития ребёнка и положение о сложном системном строении высших психических функций.

В спецпсиходиагностике эти положения нашли логическое выражение в комплексном подходе и ряде принципов (целостного системной изучения ребёнка, динамического подхода и т.д.), качественно - количественной оценке результатов исследования.

Особое значение в практической реализации принципов имеют положения Л.С. Выготского об общности закономерностей психической развития нормальных и аномальных детей и признание важности выделения специфических закономерностей аномального развития, концепции об актуальном уровне и зонах ближайшего развития, положение о взаимосвязанной системе дефектов.

Современная теоретическая концепция психодиагностики нарушений развития определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур, не содержит положений, определяющих критерии разработки или отбора методик, способы обработки данных и оценку результатов.

Неудовлетворительное состояние теоретических основ психодиагностики в дефектологии закономерно отразилось на процессе разработки, отбора и использования диагностических средств.

До сих пор в работе ПМПК не применяется единая система методик. Наиболее известны наборы диагностических методик С.Д. Забрамной, Н М Стадненко, И.А. Коробейниковой, Л.А. Венгер, Э.И. Леонгард, Г Л. Выготской. Реже используются адаптации тестов Амтхауэра, Векслера, Термен-Мерилл, Станфорд-Бине. Их использование требует чрезвычайно осторожного отношения к переводу, адаптации и рестандартизации. К сожалению, нельзя рекомендовать комплекс нейропсихологических методик А.Р. Лурия, поскольку оценка его диагностической значимости в строгом смысле не проведена.

Упомянутые методики не дают основания считать проблему решённой. Хотя специальная психодиагностика и располагает достаточно надёжными средствами диагностики умственного развития и диагностики межличностных отношений, удельный вес их использования в практике остаётся крайне низким.

Недостатки методической вооружённости сказываются на состоянии практики психодиагностики. Ограниченное время даёт возможность использовать лишь часть методик. Выбор методик произволен, так как нет точных указаний и рекомендаций к их применению. Это, в свою очередь, затрудняет выявление качественных характеристик. Часто неэффективность методик перекрывается данными клинического и логопедического обследования.

Существуют недостатки и в работе ПМПК. Наиболее существенные из них - ограниченное время, отводимое на одного ребёнка, практическая невозможность независимого обследования ребенка.

Схема 11