Методические особенности

Технология традиционного обучения представляет собой прежде всего авторитарную педагогикутребований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления ее индивидуальных интересов и творческих способностей.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в:

– регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (школа «насилует» личность, Т. Акбашев);

– централизации контроля в руках учителя;

– ориентации на среднего ученика (школа «убивает» таланты, И.П. Волков).

Субъект-объектные отношения:

· Учитель - субъект учебного процесса, командир, единственное инициативное лицо, судья, «всегда прав», стиль «разящие стрелы».

· Ученики - только объекты, неполноценные еще личности (школа воспитывает послушных, «винтиков»).

Позиции учителя и ученика в традиционном обучении:

· учитель учит, и ученики учатся;

· учитель знает все, и учащиеся не знают ничего (или только кое-что);

· учитель думает и показывает учащимся, как думать;

· учитель говорит, и учащиеся слушают и не сомневаются в его словах;

· учитель поддерживает дисциплину, и учащиеся дисциплинируются;

· учитель выбирает и обосновывает свой выбор, и учащиеся соглашаются;

· учитель действует, и учащиеся имеют иллюзию действия через действия учителя;

· учитель выбирает содержание учебной программы, и учащиеся принимают его;

· учитель смешивает авторитет знания со своим собственным профессиональным авторитетом, который он противопоставляет свободе учащихся.

Методы усвоения знаний основываются на:

– сообщении готовых знаний (отсутствие самостоятельности);

– обучении по образцу;

– индуктивной логике: от частного к общему;

– механической памяти (зубрежке);

– рассказе, беседе, вербальном изложении информации (вербализм, абстрактность);

– опросных методах – репродуктивном воспроизведении (репродуктивность);

– внешней оценке (стимулировании) результатов (бихевиоризм).

Основной формой учебного процесса является урок. Он мыслится как систематический, алгоритмически последовательно организованный процесс, в котором нет возможности следовать интересу или вопросу, разворачивать возникающее спонтанное действие, действовать проблемно. Рождение нового знания предопределено программой. Событийность, экзистенция, выбор, творчество – все эти феномены оказываются вне урока.

Цикл учебной деятельности обучаемого. Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В цикле учебной деятельности ребенка:

· отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель;

· планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

· итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

Большинство частей урока допускает «тихое» (неактивное) бездействие ученика, «безделье за партой» (В.А. Сухомлинский).

В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным материалом) превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность – Т. Акбашев)).

Оценивание деятельности учащихся. В педагогике традиционного обучения разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам, требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценивания.

Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчете недостатков.

Средство принуждения. Количественная оценка – отметка – часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (отрицательная Я-концепция).

Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачетной, непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему.

Конфликт. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

Итак, в современной оценке технология ТО имеет следующие позитивные и негативные стороны:

Предтечи, разновидности, последователи

& Лекционно-семинарско-зачетная система (форма) обучения, широко применяемая в высших учебных заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учебный материал преподносится классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях и в самостоятельной работе, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов (экзаменов).

& Лекция (от лат. lectio – чтение) – это передача большого объема систематизированной информации в устной форме достаточно большой аудитории (группе).

Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, однако постепенно стала использоваться в других видах образования, для популяризации научных знаний, пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция вводится в процесс обучения старших школьников.

Лекция дает возможность экономного, систематического изложения учебного материала. Она незаменима для ознакомления аудитории с новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения ее категорий. Лекция – школа научного мышления. В зависимости от места и роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:

Вводные (установочные) – первоначальное ознакомление учащихся с основными научно-теоретическими положениями данного предмета, раздела, темы; ориентация учащихся к источникам информации, указания для самостоятельной работы и практические реко­мендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

Классические(традиционные)– последовательное изложение материала в логике данной науки,осуществляемое преимущественно вербальными средствами в виде монолога преподавателя

Проблемные (мотивационные) лекции – возбуждают интерес у учащихся, создают стимул для всей дальнейшей деятельности. Проблематизация происходит за счет как формы, так и содержания лекции; противоречия реальной жизни моделируются через их выражение в теоретических концепциях.

Обобщающие (интегрирующие, обзорные) – представляют науку (раздел) в системе и развитии как логическое целое; дают выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания.

Недостаток традиционной лекции как формы обучения – пассивность аудитории. Современная нетрадиционная лекция строится на принципе проблемности. В ходе ее лектор не только излагает материал, но ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск.

& Практическое занятие – это форма организации обучения, проводимая под руководством преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения (или выполнение разнообразных практических работ, упражнений) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации.

На практических занятиях имеется возможность сочетания разнообразных видов деятельности учащихся: фронтальной, групповой, занятий по парам, индивидуальной. Это создает условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными учащимися, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

& Практикум – это система объединенных содержательно и мето­дически практических занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и навыков, либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум – связующее звено между изучаемой теорией и практи­кой. Примеры: практикум по решению задач повышенной трудности, лабораторный практикум.

& Семинар (от лат. seminarium – рассадник) являлся первоначально формой обсуждения научных проблем учеными определенной области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошел в учебный процесс и получил широкое распространение. Основной целью семинаров является самостоятельное приобретение ЗУН.

В настоящее время в практике работы учебных заведений используются три типа семинарских занятий: а) фронтальный, б) семинар с подготовленными докладами и в) смешанный, или комбинированный. Фронтальный семинар предполагает работу всех его участников над данной темой и вопросами. Второй тип семинара предусматривает проведение работы вокруг нескольких докладов. При такой форме главное внимание уделяется подготовке докладов и содокладов по углубленным направлениям, остальные участники семинара изучают основные источники по главной проблеме. Третий тип семинара сочетает комбинированные формы работы, т.е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонения от основных задач семинара, акцентировать внимание учащихся на главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников.

& Лабораторные работы.Цель лабораторных занятий – практическое освоение школьниками (студентами) научно-теоретических положений изучаемого предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами – установ­ление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видами аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практичес­кие умения и навыки учащихся(студентов) в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера. Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность школьников (студентов), придает конкретный харак­тер изучаемому на уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому материалу, способствует прочному усвоению учебной информации.

В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе. Дидактическими целями могут быть:

– опытная проверка изучаемых закономерностей (пример: проверка закона Ома);

– овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления проводников);

– изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;

– привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргтехники, измерительными приборами (градуирование динамометра);

– выработка умения читать схемы, графики;

– изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера) и т.д.

– овладение учащимися (студентами) приемами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных.

Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или ставиться после того, как учащиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом случае лабораторные работы носят исследовательский, или эвристический характер.

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) применяют тогда, когда учащиеся еще не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность отвлечения учащихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частностях. Достигается это проведением работы одновременно со всей группой (классом), на одинаковом (однотипном) оборудовании. Каждый учащийся (или пара) получает комплект объектов (приборов и раздаточных материалов), задание рассчитывается приблизительно на одно занятие (урок). К выполнению лабораторной работы учащиеся должны предварительно готовиться (повторять теорию, знакомиться с инструкцией).

На лабораторном занятии руководство и словесные указания учителя переплетаются с быстрыми ответными действиями всех учащихся. В необходимых случаях организуется коллективное обсуждение результатов работы и получение выводов. По лабораторной работе, как правило, составляется письменный отчет, с учетом которого проводится оценка работы.

Лабораторный практикум – более высокая ступень лабораторных занятий. Он имеет следующие особенности:

– различные группы учащихся выполняют разные работы;

– по содержанию работы лабораторного практикума более сложны, чем фронтальная лабораторная работа (они, как правило, требуют больше времени);

– лабораторный практикум выполняется в конце полугодия или учебного года, охватывая крупные разделы (модули) изучаемого материала;

– отличается большей самостоятельностью, возможностью инициативы учащихся;

– опирается на навыки и умения, полученные при фронтальных лабораторных работах;

– используется как активный метод повторения и углубления знаний.

& Казарменная педагогика. Наиболее ярким воплощением авторитарной педагогики является система воинской службы. Ее характеризуют:

– иерархическая организация (звания, знаки различия);

– воинская дисциплина (дисциплинарный устав, материальная, административная и уголовная ответственность, строгая система наказаний);

– беспрекословное подчинение младшего старшему: приказ начальника – закон для подчиненных;

– уставной порядок (уклад) воинской жизни (форма одежды, казарменный режим, караульная служба, учения);

– формирование автоматизированных действий («муштра»).

Важнейшей задачей воинского воспитания является подготовка к защите Родины, воспитание дисциплины, повиновения, исполнительности.

Приоритетные методы: приказ, требование, упражнение (муштра), репродукция.

Военная (казарменная) педагогика основана на отношениях подчинения, которые зафиксированы в законах воинской службы – уставах, положениях, наставлениях.