Этапы процесса усвоения
Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намеченной деятельности и входящих в нее знаний может быть успешным только тогда, когда ученик последовательно пройдет все необходимые этапы процесса усвоения.
Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных этапов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого ученика должен быть мотив, побуждающий его принять намеченные действия и знания.
Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Как было указано ранее, один из путей создания познавательной мотивации - введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой может и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности; в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать'. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревновательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся самостоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация - это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной² .
'Подробнее см.: Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,1972.
²Подробнее о видах познавательной мотивации и путях ее формирования см.: Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. - М , 1978.
Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учитель должен объективировать состав усваиваемой деятельности - представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.
Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, - надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам: в подобном случае обучаемые получают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положительное значение для мотивации учения.
Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все необходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой, - знания о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д.
Следующий важный момент этого этапа - фиксация выделенного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запомнить все звенья введенных знаний и все действия, составляющие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией знаний и формируемой деятельности.
В качестве примера возьмем действие подведения под понятие. Допустим, что впервые это действие используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых. Для выполнения этого действия учащимся необходимо использовать знания не только из геометрии - признаки перпендикулярных прямых, указанные в определении, но и из логики - условия принадлежности объекта к данному классу.
1. Признаки перпендикулярных линий:
1) обе линии прямые;
2) пересекаются;
3) при пересечении образуют прямой угол.
2. Логическое правило работы с признаками:
' Количество признаков может быть разным
3. Предписание по выполнению задания:
1) Прочтите задание.
2) Выделите условие и вопрос задания.
3) Прочтите первый признак понятия.
4) Проверьте, есть ли он у данного объекта.
5) Отметьте результат с помощью знаков «+», «-», «?».
6) Проделайте то же самое с последующими признаками.
7) Сравните полученные результаты с логическим правилом.
8) Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».
При этом важно, чтобы все используемые характеристики были зафиксированы, четко выделены и в дальнейшем находились в распоряжении учащихся. Для этого используется доска, экран или различные таблицы. В одних случаях все учащиеся могут пользоваться одной и той же таблицей, если она всем хорошо видна, в других - получают ее миниатюрные копии.
Мы привели довольно простой пример, когда усваивается всего одно понятие. Однако эффективность усвоения повышается, если понятия вводятся не изолированно, а в системе. Это позволяет ученику видеть их сходство и различия, понимать отношения между ними. Но тогда возрастает объем вводимых знаний, может существенно осложняться и используемая при этом деятельность.
Вот, например, как выглядит схема, используемая при распознавании учащимися представителей разных общественных классов антагонистического общества (см. схему)'. Для работы по этой схеме надо отметить признаки, необходимые и достаточные для каждого общественного класса данной формации. В качестве таких признаков обычно берут отношение к средствам производства и степень личной свободы. Затем следует назвать сочетания признаков, характерные для каждого общественного класса данной формации. Кроме того, надо дать детям представление о той деятельности, выполнение которой приводит к решению задачи: определить класс, к которому принадлежит распознаваемый человек.
' Научившись на простых примерах приемам распознавания явлений, учащиеся, встретившись с более сложными случаями, сумеют в них разобраться.
На этапе предварительного ознакомления учащихся с формируемой деятельностью необходимо также вводить в учебный процесс задачи, проблемные ситуации с целью обучения детей методам использования знаний. Этот этап обеспечивает понимание знаний и той деятельности, которая приводит к решению определенных задач
Однако представление учащихся о том, как делать, и возможность сделать - это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит, научился, то цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Вот почему необходимо, чтобы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний.
Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий'
' Название этапов совпадает с названием форм действия. Однако на каждом из них происходит изменение действия не только по форме, но и по всем другим ранее рассмотренным свойствам.
На этапе материализованных действий учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могут быть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятия о перпендикулярных прямых в качестве предметов этого действия предъявляются различные модели или вещи. Одни из них относятся к этому понятию, другие – нет. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения.
В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять то и другое, т е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим, вначале они его усваивают во внешнем виде, действие выполняется практически, руками.
На этом этапе действие выполняется в полном составе операций, т е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.
Действие приобретает и определенную меру обобщенности. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя, т.е. действие выполняется как разделенное.
Помощь учителя особенно велика в тех случаях, когда ученики еще не научились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно. Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано на карточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступными детям условными знаками
Вот как выглядит карточка в том случае, когда детям трудно читать.
Логическая схема распознавания
Как видим, дети сразу усваивают целую систему понятий, в данном случае - искусственных (бат, дек, роц, муп), которые были рассмотрены нами при анализе обобщенности действия.
Каждое понятие характеризуется двумя существенными признаками: величина площади основания и высоты. Дети имеют мерки, по которым определяют, большая или маленькая площадь (высота). Меркой для площади служит монетка. Если фигурка умещается на монетку, значит, «донышко» (основание) маленькое, если не умещается - «донышко» большое. Эталоном высоты служит спичка: если «рост» меньше или равен спичке - фигурка низкая, у нее «маленький рост»; если высота превосходит спичку - высокая, у нее «большой рост».
Во второй табличке представлено логическое правило распознавания в развернутом виде, где предусмотрены все сочетания признаков, с которыми встретится ребенок в процессе работы.
Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы и без практического выполнения операций руками.
Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпендикулярные прямые, то на этапе внешнеречевых действий учащимся можно предложить задания такого типа: «Даны две пересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?» К задаче не дается ни чертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Они читают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если задание дано в письменном виде, то учащиеся должны подчеркнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «I. +». Таким же образом идет работа со вторым признаком. После этого учащиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть, второй признак не известен.
Результаты работы с признаками фиксируются обычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полученных результатов учащиеся теперь уже вспоминают логическое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых и учатся рассуждать вслух, доказывать, что их ответ правильный. При этом они все время опираются именно на те свойства предметов, которые существенны для понятия. При таком обучении у всех учащихся формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или не подходят.
Еще раз подчеркнем, что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопределенным ответом. Это означает, что действие пройдет дальнейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме -речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.
Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.
Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения - это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разрешения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного подбора задач, разработки различного рода проблем.
Как было указано, на разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом - мотивационную, на втором - служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всех последующих - выступают как средство усвоения этой деятельности.
Дата добавления: 2016-09-20; просмотров: 862;