ПОЗИТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ

В этом году (1910) в Париже в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales») каждый четверг читаются лекции и ведутся собеседования на тему о применении позитивного метода при преподавании различных предметов курса среднеучебных заведений: естествознания, истории, иностранных языков, грамматики, литературы, математики. Лекции сопровождаются дискуссиями. Аудитория состоит почти исключительно из преподавателей лицеев с их женами и знакомыми, из очень небольшого числа учителей начальных школ да еще из нескольких иностранных педагогов, большей частью русских, волею судеб заброшенных в Париж. «Мы здесь между своими», – сказал один из лекторов. И действительно, «публика», в широком смысле слова, отсутствует. Ни власти, ни массовый учитель, ни родители, видимо, этим вопросом совсем не интересуются. А между тем вопрос о позитивном методе в преподавании тесно связан с постановкой всего школьного дела и имеет не узкопрофессиональное значение, а общественное, особенно во Франции, где дух рутины свил себе прочное гнездо в области преподавания.

Относительно постановки дела среднего образования во Франции мы находим немало любопытных данных в парламентской анкете о реформе среднего образования (Enquete parlamentaire sur la reforme de Fenseignement secondaire).

Данные этой анкеты вышли в свет в 1904 г. и составляют целые шесть томов. Приведем несколько выдержек оттуда.

«Все наши современные методы являются, собственно говоря, продолжением средневекового метода преподавания. В то время преподавание находилось целиком в руках католической церкви; учитель всходил на кафедру и учил сидящих перед ним детей тому, чему следовало их обучить, и ученики должны были воспринимать его слова, как нечто священное... Идеи иезуитов, их воспитание оказали глубокое влияние на постановку нашего школьного дела» (Enquete, t. II, p. 642, Payot, inspecteur d'Academie).

Хотя преподавание теперь изъято совершенно из рук католического духовенства и даже закон божий не преподается в школе, но «мертвый хватает живого», и идеи, привитые иезуитами, продолжают господствовать в современной светской школе. Сами того не сознавая, учителя – часто ярые защитники светской школы – работают в том же направлении. Они озабочены тем, чтобы воспитывать детей в духе послушания, преклонения перед авторитетами, подавляют в учениках всякую инициативу, не дают свободно развиваться личности ребенка, окружая каждый его шаг самой мелочной опекой. Преподавание сводится к усвоению готовых истин; дух критики, исследования не находит себе нищи в школьной обстановке и постепенно заглушается. Результаты такого преподавания, конечно, весьма мало утешительны.

«Иногда приходится констатировать прямо ужасающие результаты. Есть несчастные кандидаты, которые почти ничего не знают о войне 1870 г., не знают, что Мец и Страсбург не принадлежат более Франции... Это является следствием полного отсутствия любознательности: многие из молодых людей, оканчивая лицей, не могут без отвращения подумать о том, что надо еще чему-либо учиться или что-либо слушать; они не хотят ничего видеть, ничего слышать, их ужасает приобретение каких-либо сведений, хотя бы они касались фактов почти современных» (Enquete, t. II, p. 34, Lippmann).

«Надо признать, что наше теперешнее преподавание не приспособлено в достаточной мере к потребностям времени. Оно является, до известной степени, причиной экономической отсталости современной Франции, – относительной, конечно, но весьма прискорбной, если сравнить крайне медленный прогресс нашей промышленности и торговли с быстрым прогрессом наших соседей, особенно немцев» (Enquete, t. II, p. 439, Blondel).

Опека над учениками доходит иногда до чудовищных размеров. Например, в лицеях Мишле и Лаканаля, расположенных за городом, среди прекрасных парков, ученики свободное время проводят не в парке, а на особом дворе, отведенном для игр, где за ними легче надзирать. По парку же учеников водят гулять лишь выстроенных в пары – из боязни, чтобы они не попортили казенного парка, не сделали себе какого вреда, не предались безнравственным поступкам.

Учеников никогда не оставляют одних.

«Однажды я сделал у себя в классе, – рассказывает один преподаватель, – такой опыт: я сказал ученикам: «Я хочу посмотреть, могу ли я доверять вам, я уйду на 10 минут. Я уверен, что вы будете, вести себя хорошо». Так и сделал. В, это время проходит инспектор. «Это ужас что такое, что вы сделали, – сказал он мне, – подумайте, вдруг в вашем отсутствии кто-нибудь из учеников выколол бы глаз своему соседу!» Я ему ответил, что мое присутствие не может помешать ученику ткнуть пером в глаз соседу» (Enquete, t. II, p. 379, Weie, prof, au lycee Voltaire).

Многие учителя сознают всю необходимость изменить характер преподавания и школьный режим, но они бессильны в этом отношении. «В настоящее время все сконцентрировано в руках центральной администрации и наша личная инициатива не существует более. Министр делает предписания относительно малейших деталей, касающихся управления учебными заведениями» (Enquete, t. р. 559, Dalinuer, proviseur du lycee Buffon).

«Во всех лицеях Франции ученики встают, ложатся спать, обедают, учатся, отдыхают в одни и те же часы. Всюду один и тот же распорядок, одни и те же программы, расписания уроков, школьные работы. Все регламентировано до мельчайших подробностей» (Enquete, t.I, p. 38, Lavisse, prof, a la Sorbonne).

«Мы видим, – заявил Рибо в заседании Палаты депутатов от 13 февраля 1902 г., – что в наших лицеях воцарилась такая система централизации, сопровождаемая бюрократическим вмешательством во все мелочи, что наши провизоры, руководители учебных заведений, которым предписывают развивать инициативу в учениках, которым ежеминутно твердят: «Воспитывайте людей, будите в учениках чувство ответственности», – как рабы цепями, связаны по рукам и ногам циркулярами, исходящими или с rue Grenelle (из министерства), или из кабинета окружного инспектора (recteur)».

Не знаю, много ли изменилось за последние годы в постановке преподавания во французских лицеях, но все вышеприведенные цитаты невольно приходили на память во время четверговых лекций и дискуссий в «Школе высших социальных знаний» («Ecole des Hautes Etudes Sociales»).

Лекторами выступали профессора лицеев и Сорбонны, пионеры в деле введения более рациональных методов преподавания. Каждая почти лекция иллюстрировала, как связывают преподавателей программы, расписания, циркуляры, экзамены и пр., как мертвят они всякие начинания. Характерна была лекция профессора Сорбонны Брюно, говорившего о позитивном методе в преподавании грамматики. Он нарисовал яркую картину бессилия учителей изменить что-либо в теперешнем положении дел, когда преподавание родного языка на 3/4сводится к преподаванию грамматики, а грамматика – к преподаванию орфографических правил, зачастую совершенно условных и отживших. «Я знаю, вы все связаны экзаменами, программами, требованиями родителей, общественного мнения – я вас не обвиняю, – говорил он, обращаясь к учителям, – я указываю лишь цель, к которой надо стремиться».

Это бессилие учителей предпринять что-либо существенное для изменения существующего школьного режима подчеркнул один из возражавших одному чересчур размечтавшемуся лектору: «Вы хотите очень больших изменений в программе. Вы забыли, что все мы на службе, что существует начальство, существуют родители, экзамены и пр. Во всяком случае я не советовал бы начинающему свою карьеру учителю заходить так далеко в применении позитивного метода», – заключил он иронически свою речь.

Надо сказать правду, все лекторы были очень скромны в своих пожеланиях, реформе придавался характер узкопедагогический, ни один лектор не поставил вопрос в связь с необходимостью реформы постановки всего дела преподавания.

Никто из возражавших тоже не вышел из рамок чисто педагогического обсуждения вопроса, никто не горячился, высказывались лишь профессора, стараясь выражаться, как можно вежливее, делая вид, что они не возражают, а лишь дополняют лектора. Просто поражало, как могут так безразлично относиться к этому живые французы. Например, профессору Брюно, лекция которого затронула массу интересных вопросов, не было задано никаких вопросов, никто не взял слова, и только лекция Рюдлера, преподавателя литературы в лицее Шарлеманя, о позитивном методе в преподавании литературы благодаря некоторым своим особенностям вызвала более оживленный обмен мнений. Вообще эта лекция очень характерна, и я остановлюсь на ней более подробно.

Рюдлер – далеко не заурядный преподаватель, обладает большим художественным чутьем, большой эрудицией, любит свой предмет – читает лекции с большим увлечением. Можно сказать наперед, что такого преподавателя должны страшно связывать программы, экзамены, невозможность отступить от шаблона. Вполне естественно, Рюдлер в рядах тех, кто стоит за позитивный метод в преподавании. В лекции его было много нервности и какой-то скрытой полемики. Но в то же время Рюдлер – французский профессор, зараженный предрассудками своей среды, не пытающийся даже поставить вопрос во всей его широте, и потому его лекция носила какой-то двойственный характер, производила впечатление чего-то недоговоренного, недодуманного.

Основная идея лекции та, что понимание произведений великих писателей – вещь очень субъективная. Для одних эти произведения – простая словесность, не возбуждающая в них никаких чувств, не оставляющая никакого следа в их душе, для других это – целый мир, полный образов, глубоко действующий на их психику. В понимании одного и того же произведения отдельными, людьми существует целая гамма оттенков. Сила впечатления зависит от того, насколько данный художественный образ ассоциируется у читающего с соответствующими пережитыми им самим впечатлениями... У человека, никогда не видавшего моря, самое художественное описание моря не вызовет никаких образов, тогда как у сжившегося с морем, видевшего его жизнь, то же самое описание вызовет яркий образ, настроит определенным образом его душу. То же верно и относительно социальных чувств. Всякий знает по личному опыту, что одно и то же произведение воспринимается совершенно различным образом в разном возрасте. Изменилось не произведение, изменился сам человек, изменился запас пережитых им эмоций. Ценность художественного произведения зависит от того, какие струны человеческой души оно затрагивает и насколько сильно заставляет оно дрожать их. Только надо, конечно, чтобы струны эти были, чтобы они способны были звенеть. Струны– это личные впечатления, пережитые эмоции. От богатства и интенсивности этих эмоций зависит способность читающего понимать красоту художественного произведения.

Главная задача преподавателя литературы – это подготовить ученика к пониманию художественных произведений. Путь к этому один – стараться, чтобы ученик как можно больше пережил соответствующих впечатлений. Мысль совершенно верная. Но в средней школе учебы, оторванной от жизни, ученик получает чрезвычайно мало связанных с живой жизнью впечатлений.

Единственный вывод, какой надо было сделать, это сказать, что современные французские лицеи должны быть в корне преобразованы, должны превратиться в школы производительного труда, крепкими нитями связанные с жизнью. Но Рюдлер не делает этого вывода; и попытка его ввести позитивный метод, как он его понимает, в изучение литературы в лицеях носит какой-то половинчатый, искусственный характер.

Примером урока, который основан на позитивном методе, Рюдлер берет стихотворение Ронсара (Ronsard) «Розы». Рюдлер предлагает приурочить разбор этого стихотворения к маю месяцу, хотя это и очень трудно с точки зрения программы, которая приурочивает изучение этого стихотворения к январю. Это нужно изменить, конечно. Учитель предлагает каждому из десяти-двенадцати учеников, составляющих класс (правда, в настоящее время учеников в классе бывает по 40, а то и больше, но это ненормально и должно быть изменено), купить по розе (расход ничтожный). При покупке выбирать ту розу, которая больше всего понравится. Потом в классе учитель вместе с учениками при помощи ящика с акварельными красками точно определит цвет каждой розы, потом разберет каждую розу с точки зрения формы, каждый ученик скажет, почему ему особенно понравилась та роза, которую он выбрал; потом ученики составят из роз несколько букетов; учитель ботаники разберет розу с точки зрения естествоиспытателя; учитель рисования покажет акварели роз, выполненные знаменитыми художниками; ученики сходят в Люксембургский сад полюбоваться на розовые кусты... Наконец, учитель даст ученикам сочинение на тему «Розы», предоставив ученикам известную свободу в обработке темы. При писании сочинения ученики зафиксируют свои переживания в этой области. Тогда только можно приступить к разбору стихотворения Ronsard'a. Рюдлер привел еще пару аналогичных примеров, оба касались описаний.

Тема «Розы» кое-как еще может быть втиснута в рамки современного режима французского лицея. Но таких тем крайне мало. Самое простое описание требует гораздо более сложных наблюдений... И Рюдлер говорит о том, что надо как можно шире использовать каникулы, давать ученикам указания, на что следует им обращать больше всего внимание. Центр тяжести ученических наблюдений переносится за пределы школы, на то время, когда ученику дается некоторый передых от зубрежки и он может более свободно располагать своим временем. Это молчаливое признание того, что сама школа таких впечатлений дать ученику не может, ибо она оторвана от жизни, отделена от нее целой пропастью.

Художественные произведения состоят не из одних описаний цветов, полей, моря и пр. Понимание их требует обширного наблюдения над людьми, над жизнью в самом широком смысле слова. Руководить этими наблюдениями хоть в самой наималейшей мере неспособна современная школа, оторванная от жизни, от ее интересов, оторванная от общественной жизни. И хотя Рюдлер и говорил о том, что учитель литературы должен быть учителем жизни, но не в пересмотре программ дело. Нужно изменить весь строй школьной жизни, связать школу самым тесным образом с жизнью, сделать так, чтобы школа была не чем иным, как разумно организованной трудовой жизнью подрастающего поколения, где бы труд стоял в неразрывной связи с наукой, жизнью, дающей возможность для подростка получать непрестанно богатые впечатления и, работая и учась, вырабатывать в себе понимание жизни. Такая школа сможет воспитать людей, умеющих понимать глубоко и разносторонне великие произведения поэтов.

1910 г.