К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНЫХ СУДАХ

В 8-й книжке «Свободного воспитания» помещена очень живая сцена суда школьников в берлинской школе Б. Отто. Подобного рода суды введены и во многих американских школах и находят себе горячих защитников в среде педагогов новой школы. Поэтому вопрос этот будет полезно обсудить всесторонне в печати.

Говорят: дети весьма охотно берут на себя роль судей, прокуроров, защитников и в ходе игры проявляют много инициативы, самодеятельности, детской непосредственности и неиспорченности. Весьма возможно. Но следует ли из этого, что подобного рода игру следует поощрять? Прежде всего, не следует предаваться самообману и воображать, что тут нет влияния взрослых и дети действуют самостоятельно. Взрослые могут даже не присутствовать на самих собраниях, но общий тон-то дают все же они, они направляют самодеятельность детей по известному руслу. Б. Отто не присутствует на заседаниях детского суда, но он является окончательной инстанцией; он иногда, в качестве случайного посетителя, делает замечания, и к его авторитету прибегают судьи: «г-н Отто этого не любит».

Итак, самообольщаться не надо: дети действуют тут не самостоятельно, а под влиянием воспитателей. Кроме того, не вся та игра хороша, которой увлекаются дети, которую они заводят по собственному почину.

Игра в большинстве случаев – подражание. Дети в игре часто подражают лицемерию, глупости, жестокости взрослых, но никто не станет утверждать, что подобного рода игры благодетельно действуют на детей. В настоящее время вы нередко встретите детей, играющих в виселицу,

В газетах промелькнуло как-то сообщение, что двое детей, 8–10 лет, повесили товарища, а потом еще, что какой-то мальчуган повесил сестренку. О повешенных во время игры кошках и собаках в газетах, конечно, не пишут. А сколько инициативы, увлечения, какое богатство воображения проявляют во время этих диких и жестоких игр дети! И как часто эти игры будят в них зверя!..

Следует ли поощрять игру в суд?

Дети судят своих товарищей. За что? Или действительно за дурной и недопустимый проступок, или за мелкие проступки против школьных правил. В первом случае игра в суд совершенно безнравственна и недопустима. Детям нельзя предоставить произносить приговор над провинившимся товарищем. Они слишком мало знают еще жизнь, людей, чтобы проявить достаточно объективности. Детский приговор может быть большой несправедливостью по отношению к виновному.

Напомним читателю один эпизод Яснополянской школы, описанный Л. Толстым.

Один из учеников Яснополянской школы оказался вором. Когда обнаружилось, кто вор, «открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение и даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью «вор». Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью «лгун», настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, – все ученики с злой радостью смотрели и подтрунивали над наказанным. Они требовали еще усиления наказания: «Провести по деревне, оставить до праздника с ярлыком», – говорили они». Наказанный, «горбоносый, с сухими чертами умного лица, был бледен, губы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него в плач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какой-то особенной преступной походкой, как мне показалось, пошел домой и ребята толпой бежали за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо».

Какой-нибудь поверхностный наблюдатель из того недоброжелательства, которое проявили ребята по отношению к вору, готов бы был, пожалуй, сделать вывод, что яснополянским детям присуще-де было известное правосознание, которое в данном случае ярко и проявилось. Л. Толстой далек от идеализирования ребят, от того, чтобы в их непосредственном якобы чувстве искать ответа на вопрос, как в данном случае поступать. И именно элемент подражания в поведении детей, который живо почувствовался Л. Толстым, дал толчок его сознанию совершаемой несправедливости по отношению к воровавшему мальчику.

Мальчик опять украл. «Мы опять навесили ему ярлык, – пишет Л. Толстой, – опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом же взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно слышанные им от отца – дворника. «Раз украл, другой украл, – говорил он складно и степенно, – привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начало становиться досадно...» И, взглянув на наказанного мальчика, Л. Толстой вдруг убедился, не умом, а всем существом своим, что он не имеет права наказывать его.

«Я убедился, что есть тайны души, закрытые от нас... И что за дичь? Мальчик украл книгу – целым, длинным, многосложным путем чувств, мыслей, ошибочных умозаключений приведен был к тому, что взял чужую книжку и зачем-то запер ее в свой сундук, – а я налепляю ему бумажку со словами «вор», которые значат совсем другое! Зачем? Чтобы наказать его стыдом? Зачем? Что такое стыд? И разве известно, что стыд уничтожает наклонность к воровству? Может быть, он поощряет ее. То, что выражалось на его лице, может быть, был не стыд? Даже наверное я знаю, что это был не стыд, а что-то совсем другое, что, может быть, спало бы всегда в его душе и что не нужно было вызывать...»

Моя цитата вышла слишком длинна, но без нее нельзя было обойтись, так как она прекрасно рисует всю сложность вопроса о возмездии.

Можно ли учить детей тому, что они имеют право налагать на товарища наказание?

«Наш мир детей, – говорит Л. Толстой, – людей простых, независимых – должен оставаться чист от самообманывания и преступной веры в законность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести становится справедливым, как скоро назовем его наказанием».

По-моему, если случится, что кто-либо из школьников сделает действительно скверный, недопустимый поступок, надо прибегать не к школьному суду, а потолковать с детьми – это, конечно, в свободной школе выйдет само собой, – надо, чтобы дети вполне выяснили себе, чем именно вреден и скверен данный поступок, а не повторяли бы ходячие фразы: «лгать – стыдно», «воровать – преступление»; постарались бы понять, чем вызван поступок товарища, и сообща подумали и обсудили, как на него повлиять, как удержать его в будущем от повторения подобного рода поступков. С подростками 12–16 лет – возраст детей, участвующих в школьных судах, – вполне можно уже разговаривать о подобных вещах.

Если дети легко поддаются злому чувству, они, с другой стороны, проявляют и большую чуткость и отзывчивость. Все зависит от того, в какую сторону будет направлено их чувство.

Скажут: серьезные проступки могут быть изъяты из ведения школьного суда, компетенция его может ограничиться преступлениями против правил школьного распорядка – резал стол ножом, нашумел, подрался. Во-первых, нелогично: за крупные проступки – не наказывать, когда за мелкие суд будет налагать наказания.

Положим, преступления невинные, вполне извинимые, но тем хуже, что за них налагаются серьезные наказания: исключение из игры, из класса. Ведь эти наказания могут ушибить, обидеть, озлобить наказанного. Тут все же не игра. Если бы была игра, то и наказания были бы шуточные: проскакать на одной ноге, пройтись колесом и пр. А устраивать всерьез детские суды – вещь очень рискованная. Имеют они на детей дурное влияние. Роль прокурора, который стремится порой белое сделать черным, роль защитника, который стремится порой черное сделать белым, – несомненно, развращают их исполнителей. Недаром Щедрин, изобразив в «Господах ташкентцах», как подростки-правоведы готовятся, играя в суд, к должностям прокуроров и адвокатов, окрестил эту игру «приготовительным классом наездников».

И кроме того, игра в суд приучает детей, поскольку они подражают настоящему суду с его процедурой, удовлетворяться внешней, формальной стороной дела. Конечно, то, что дети близко знают друг друга, что проступки иx весьма примитивного свойства, служит некоторым противовесом формалистике. Но тенденция остается та же: решение дела с точки зрения формальной, условной, внешней справедливости.

Если в государственной жизни формальная справедливость иногда, может быть, и лучше отсутствия всякой справедливости, если подобный формализм неизбежен при полной невозможности ознакомиться с психологической подкладкой проступка подсудимого, то внесение такого совершенно ненужного формализма в интимный кружок товарищей-детей более чем вредно. Дети должны привыкать решать каждое дело с точки зрения справедливости, – как они себе ее представляют, – а не с точки зрения внешнего соответствия букве закона, хотя бы и школьного.

Конечно, умелым руководством можно обезвредить до известной степени эту псевдоигру в суд, но вообще-то говоря, какая от нее польза? Дети приучаются, мол, говорить, у них вырабатывается уважение к правовым нормам, таким путем легче поддерживать школьную дисциплину.

Научиться говорить, точно формулировать свои мысли дети могут и на обычных детских беседах; уважение к правовым нормам – вещь весьма условная: правовая норма правовой норме рознь, а поддержание школьной дисциплины путем детских судов, может быть, и удобно для учителя, но полезно ли это для детей?

Приведенные доводы не исчерпывают, конечно, вопроса, они скорее только ставят его. Только прежде чем вводить школьные суды в наши новые школы, надо выяснить вопрос, стоит ли это делать.

1911 г.