СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Когда ставят вопрос, полезно ли совместное обучение, то под этим вопросом обыкновенно понимают, будет ли совместное обучение способствовать установлению нормальных, здоровых отношений между мужчиной и женщиной.

И так как до сих пор не подвергалось сомнению, что необходимым условием установления нормальных отношений между мужчиной и женщиной является их духовная близость, взаимное понимание, одинаковый уровень развития, и так как ясно, что одинаковость получаемых впечатлений, постоянная совместная работа, одинаковые условия развития могут, лишь содействовать духовному сближению между юношами и девушками, то естественным ответом на поставленный вопрос и является ответ: совместное обучение крайне желательно. Причем опять-таки само собой подразумевается, что духовная близость ведет к тому, что мужчина видит в женщине и, наоборот, женщина в мужчине прежде всего не существо иного пола, а человека. Что подобное отношение способно оздоравливающим образом действовать на урегулирование полового инстинкта, также не подвергается обыкновенно сомнению. Не подвергается, конечно, среди прогрессивной части общества.

Ответ на все эти вопросы, лежащие в основе вопроса о совместном воспитании, дается на основании жизненного опыта и общих принципов. Чтобы ответить на эти вопросы, не надо никаких специальных педагогических познаний, никакого специально педагогического опыта, и потому матери столь же компетентны отвечать на этот вопрос, как и самый наиопытнейший педагог, и даже больше, ибо вопрос о совместном обучении теснейшим образом сплетается с так называемым «женским вопросом»; совместное обучение – кусок женского вопроса, и кому как не матерям, лицам, непосредственно заинтересованным в этом вопросе, на личном опыте испытавшим, сколько ненужной горечи даже в наилучшие семейные отношения вносит существующая духовная отчужденность между полами, – кому как не матерям и решать этот вопрос?

Педагогический опыт – вещь очень условная, и делать на основании его выводы надо с большой осторожностью. На педагогическом опыте всегда самым ярким образом отражается общая точка зрения педагога, и она-то и имеет решающее значение.

Поэтому г-н Локоть совершенно прав, когда говорит, что «наша мысль прежде всего должна точно формулировать и уяснить себе цели такого (совместного) воспитания, т. е., в сущности, – конечный идеал воспитания, идеальный образ той молодой человеческой личности, которую мы стремимся создать путем воспитания».

И вот, при определении этой идеальной личности мы видим у г-на Локотя крупную ошибку.

На самом деле г-н Локоть совершенно отодвинул эти общие вопросы и подменил их более узким вопросом: как будет действовать на Половой инстинкт учащихся их постоянное совместное пребывание в школе, будет ли оно ослаблять или усиливать этот инстинкт?

Между тем совершенно неправильно подменять вопрос о совместном обучении, о совместной работе вопросом о совместном пребывании в школе.

Если уже ставить вопрос с педагогической точки зрения, то надо поставить вопрос о возможной степени влияния школы, в частности, на установление моральных отношений между юношами и девушками. Надо поставить вопрос так: способно ли совместное обучение сколько-нибудь серьезно повлиять на установление нормальных отношений между мужчиной и женщиной или воспитательное значение школы так ничтожно, что школе нечего и мечтать вступать в борьбу с влиянием среды? А затем поставить вопрос: способна ли современная школа сыграть в этом отношении какую-либо воспитательную роль?

Впрочем, подменив вопрос о совместном обучении вопросом о совместном пребывании, г-н Локоть уже предрешил этот вопрос, в том смысле, что свел воспитательное значение школы к нулю, признал ее совершенно бессильной оказать сколько-нибудь серьезный противовес действующему в противоположном направлении влиянию среды и болезненному развитию организма.

Такой пессимистический взгляд г-на Локотя подтверждает и то его мнение, что влиять на отношение полов надо не через школу, а через семью и общество. «Может быть, – говорит он, – новое общественно-педагогическое течение без настоятельной надобности привлекает школу к такому воспитательному делу, которое, по самой природе его, является более близким и более доступным семье и обществу, чем школе. Может быть, это новое течение, увлекаясь, забывает о тех разнообразных технических трудностях педагогического характера, которые неизбежны в практическом течении осуществления намечаемой задачи?..»

Говорить так – значит из-за технических трудностей педагогического характера, неизбежных при всякой серьезной реформе, отказываться от существенной, настоятельно выдвигаемой жизнью задачи, значит признавать наперед бессилие школы перед жизнью. Нельзя говорить: вот в таком-то вопросе пусть влияет семья, в таком-то школа, в таком-то общество. Воспитательное влияние так не разгородишь; воспитательное влияние кладет отпечаток на весь складывающийся характер ребенка или юноши, и школа не может «оказаться в нетях» по такому важному вопросу, как отношение между полами. Уже самый факт отсутствия совместного обучения есть факт, влияющий самым вредным образом на духовную близость между мужчинами и женщинами. Ибо школа, уклоняющаяся от совместного обучения, уже сходит с почвы нейтральности и искусственно создаваемым обособлением полов при обучении противодействует начинаниям общества и семьи в направлении сглажения отчужденности полов.

Да и по самой природе, вопреки мнению г-на Локотя, дело духовного сближения полов принадлежит школе. И взрослые люди лучше всего узнают друг друга на совместной будничной работе. Такая совместная работа воспитывает в них солидарность, развивает общественные инстинкты.

У школьников трудовая жизнь идет главным образом в школе. И эта трудовая жизнь сближает детей между собой. Причем это сближение идет с самых первоначальных ступеней обучения, так что к моменту пробуждения половых инстинктов имеется уже налицо известная привычка к совместной работе, известная духовная близость, позади лежит уже целый ряд сообща пережитых впечатлений. Школа – место, где дети учатся работать, и, естественно, если мы хотим, чтобы в жизни мужчина и женщина дружно работали рука об руку, – а работа ведь основа жизни, – мы с первых же шагов должны развивать в них навык к совместной работе. Никакие детские собрания, рефераты, развлечения, где будут встречаться мальчики и девочки не для совместной работы, а для развлечения, – может быть, и очень разумного, – не в состоянии заменить общения в школе и на общей будничной работе. Если хотеть духовного сближения между мужчиной и женщиной, необходимо сделать, чтобы они совместно переживали ту радость, которую дает всякому здоровому ребенку ощущение роста своего кругозора, роста своих духовных сил.

Посмотрим, прав ли г-н Локоть в своем пессимистическом взгляде на воспитательное значение школы?

Конечно, не следует преувеличивать воспитательной роли школы. Смешно было бы думать, что совместное обучение может сразу радикально изменить отношения между мужчиной и женщиной. Эти отношения определяются длинным историческим прошлым, определяются экономическим положением женщины, ролью того класса общества, к которому принадлежит тот или иной мужчина и та или иная женщина. Семья и окружающая .среда влияют на ребенка, прививают ему соответствующие взгляды и привычки, и ребенок, с которым имеет дело школа, и в этом отношении, как и во всех иных, не является какой-то tabula rasa... Воспитателю придется бороться, и, может быть, упорно, с теми взглядами и привычками, с которыми пришел ребенок в школу, – но разве и в других отношениях не приходится делать то же самое? Роль школы скромна, но это не причина воспитателю отказываться наперед от той доли влияний, которую он может оказать.

И потом школа школе рознь.

Школа, проникнутая бюрократическим духом, мертвящей рутиной, формализмом, неспособная удовлетворить духовных потребностей ребенка, дать ему радость развития всех его сил; школа, бесцельно надрывающая организм ребенка, убивающая его самодеятельность, его чувство собственного достоинства, уверенность в своих силах, – такая школа вообще не способна оказать на учащихся никакого воспитательного влияния или, вернее, оказывает развращающее влияние. В школе, где дети не работают, не учатся, а томятся, от скуки льют друг другу чернила за шиворот, строят пакости учителям и т. п., – в такой школе, может быть, и неуместно совместное обучение. В такой школе, может быть, и опасно совместное пребывание мальчиков и девочек. Но в такой школе, – можно быть спокойным, – будет или не будет Всероссийский женский съезд и общественное мнение требовать вообще совместного обучения, – оно никогда введено не будет: за это порукой царящий в ней дух рутины.

Но в школе обновленной, в школе, где между учащими и учащимися дружеские близкие отношения, где царит жажда знания, стремление научиться работать и жить на пользу людей, – в такой школе совместное обучение обязательно.

Но, скажут нам, такая школа – утопия, надо считаться с действительностью. Да, правда, надо считаться с действительностью, но надо также брать ее в ее развитии. Если считать современную школу чем-то неизменным и из нее исходить, то, право, все эти разговоры о совместном обучении – праздное занятие. И г-н Локоть, решая вопрос о совместном обучении, часто грешит тем, что решает его применительно к рамкам существующей школы, к тем рамкам, в каких он разрешен быть не может.

Г-н Локоть подменил вопрос о совместном обучении вопросом, как будет действовать на половой инстинкт детей их постоянное совместное пребывание в школе. Он задается вопросом, ослабит ли это совместное пребывание или усилит половой инстинкт и хорошо ли подавлять половой инстинкт. При этом он высказывает вполне верную мысль, что у здорового нормального человека половой инстинкт силен и что в этом нет ничего дурного, а подавление естественного инстинкта может быть только вредно; что при обсуждении вопроса о совместном обучении вопрос идет не об ослаблении или усилении полового инстинкта, а об урегулировании его. Но, высказав эту вполне здравую мысль, г-н Локоть выражает затем всякого рода сомнения: не будет ли при совместном обучении не только относительно, но и абсолютно ослабевать половой инстинкт? Не будет ли развиваться взаимное равнодушие полов не только по отношению к школьным «товарищам», мо и вообще? Не будет ли в силу роста этого «привычного» равнодушия полов ослабевать интерес к браку и к семейной жизни, или не отразится ли это равнодушие на плодовитости семьи, на здоровье и энергии детей, рождающихся от таких равнодушных «товарищеских» браков? «Все это, – говорит г-н Локоть, – надо еще проверить на широкой практике».

Вопросов поставлено много, и притом вопросов крайне сложных, весьма трудно поддающихся, учету вообще, а педагогическому в особенности. Извольте, например, измерить степень «равнодушия» брака и учесть влияние этого «равнодушия» на здоровье и энергию родившихся от такого равнодушного брака детей! Ведь для этого надо учесть все факторы, влиявшие на здоровье и энергию этих детей, измерить степень влияния этих факторов, выделить фактор «равнодушия» и т. п. Все это задачи маловыполнимые. Во всех этих вопросах придется судить «на глаз», а много ли цены в этих рассуждениях? Наукой в точном смысле этого слова можно назвать только педагогику экспериментальную, в педагогике же в общем смысле слова слишком много условного и субъективного. Поэтому хотя педагогический опыт, широкая практика – вещи очень полезные, но возлагать на них надежды превыше меры не следует, и не в педагогической практике главным образом следует искать разрешения вопроса о пользе совместного обучения.

Ведь что такое педагогический опыт? Запас известных наблюдений над внутренней жизнью ребенка, обобщение этих наблюдений. Для того чтобы они имели цену, надо, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы видеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка. Такие педагоги – величайшая редкость. При этом необходима полная объективность, а затем надо уметь сделать из данных фактов надлежащий вывод.

Как много условного в так называемом педагогическом опыте и как различно он может быть истолкован, показывают наблюдения самого г-на Локотя.

Из своих наблюдений в качестве педагога он вынес впечатление, что «просвещение» детей по половому вопросу и искусственное создание «привычки» детей разного пола друг к другу может внести в психику детей, впоследствии юношей, элемент искусственного, рассудочного подавления инстинктов и чувств.. И в пример он приводит девушку, которой мать натолковала, что мужчины – скверны, склонны к разврату, поддерживают проституцию, на жен смотрят как на предмет физиологических удовольствий и т. п. Девушка все это себе усвоила, сделалась неспособна к какой-либо идеализации мужчин, и вот, когда она полюбила, она стала ломать себя и испортила себе отношения с человеком, которого полюбила. Какой бы, казалось, вывод следует из этого факта? Что не надо делать всяких нелепых обобщений и внушать их детям, во-первых; а во-вторых, что надо, чтобы девочки не спали вместе с мальчиками, как приучала свою дочь мать вышеназванной девушки, а учились и работали бы вместе с ними. Тогда они видели бы в них впоследствии прежде всего симпатичного или несимпатичного им человека, а потом уже «мужчину». Совместное обучение могло бы помешать вредному влиянию россказней матери на девочку, так как «товарищеские» отношения девочки с мальчиком заставили бы ее критически отнестись к подобным нелепым обобщениям. Как видите, из приводимого г-ном Локотем факта можно сделать совершенно иные выводы, чем делает он.

Он боится, что совместное обучение уничтожит идеализацию девушками юношей, заставляющую их слепо идти за любимым человеком, и идеализацию девушек юношами, заставляющую их рыцарски относиться к женщине. На эту идеализацию он смотрит как на что-то очень хорошее, боится, что уничтожение этой идеализации снимет с чувства любви его поэтический ореол, отнимет от него поэзию. Вот утверждение, против которого приходится спорить самым энергичным образом на основании жизненного опыта. Ничего нет вреднее этой идеализации. Она делает то, что при заключении брака молодые покупают «кота в мешке». И сколько горьких разочарований ждет юношу, когда он узнает предмет своей идеализации ближе! Сколько семейных драм, разбитых жизней! Художественная литература очень полно разработала эту тему. Идеализация – ложь, а ложь – плохая помощница в жизни. И совместное обучение будет способствовать тому, что девушки и юноши будут знать друг друга в истинном свете. Поэтический ореол чувству любви придает одухотворенное влечение, но одухотворяет его гораздо больше, чем ложная идеализация, понимание внутренней жизни, психического склада любимого человека.

Разве герой «Крейцеровой сонаты» не идеализировал свою невесту, а потом не мучились они всю жизнь, духовно чуждые друг другу? «О том, о чем мы говорили друг с другом, могли бы говорить между собой и животные», – говорит он, характеризуя свои отношения к жене. В этой-то отчужденности и лежит весь корень драмы.

И Лаврецкий идеализировал Вареньку, а что хорошего было в их браке, и разве любовь Лаврецкого к Лизе менее поэтична и глубока потому, что он знал, за что ее любит, чем к Вареньке, которую он не знал?

Нет, в.идеализации ничего нет хорошего, она должна быть чужда той идеальной молодой личности, о которой говорит г-н Локоть. Это вовсе не значит, конечно, что эта молодая личность должна быть чужда идеалов. Как раз наоборот. Именно наличность этих идеалов (я не касаюсь здесь их содержания) лучше всего может содействовать одухотворению и урегулированию полового инстинкта.

Цель моей статьи – не детальный разбор статьи г-на Локотя, в которой много интересного, цель статьи – отметить те неправильности в постановке вопроса и те ошибочные утверждения, которые могут лишь затемнить обсуждаемый вопрос и подать повод к недоразумениям.

В заключение приведу несколько выписок из мало еще известной русским читателям книги Albert'a Moll – «Das Sexualleben des Kjndes», Berlin, 1909 (Альберт Молль, «Половая жизнь ребенка», Берлин, 1909). Книга эта представляет весьма интересный научный труд, где собрана масса личных наблюдений, приведена масса фактов и пр. Автора нельзя заподозрить в излишнем либерализме (он стоит за религиозное воспитание, за необходимость физических наказаний и т. п.), но научная добросовестность его несомненна. Иногда он употребляет довольно забавные усилия, чтобы примирить добытый им вывод со своей точкой зрения. Так, например, показав самым очевидным образом вред телесных наказаний, он тщетно пытается примирить это с вкоренившимся у него убеждением, что без битья в современной школе не обойдешься... По научный исследователь всегда берет в нем верх, а потому отзыв Альберта Молля о совместном воспитании небезынтересен.

«В тесной связи с психогигиеной половой жизни ребенка стоит часто возбуждаемый вопрос о совместном воспитании (coeducation). Я буду говорить о совместном воспитании лишь постольку, поскольку этот вопрос соприкасается с разрабатываемой нами темой, совершенно оставляя в стороне вопрос о том, существуют ли иные причины, напр., различие в способностях, мешающие совместному воспитанию. Против совместного воспитания выдвигают иногда аргументы педагогического характера, имеющие в виду половое развитие ребенка. Говорят, что совместное воспитание ведет к преждевременному проявлению полового инстинкта и безнравственным поступкам».

«Верно, что первые проявления полового чувства у мальчиков направляются на девочек, если они бывают вместе. Но разделение полов в школе делу не поможет. Место учениц в таком случае не только займет какое-нибудь другое лицо женского пола, которое мальчик часто видит, – взрослая или девочка (подруга сестры, постоянно бывающая в доме знакомая, кузина, прислуга), – но половой инстинкт мальчика (или девочки) может направиться на лицо того же пола» (стр. 241).

Указав далее, что половые акты, являющиеся следствием полового инстинкта, хотя и могут иметь место в школах, но они происходят и в школах, где полы разделены, Молль говорит: «Взаимный онанизм в таких школах хотя и не составляет обычного явления, но наблюдается довольно часто. А кроме того, надо отметить, что, когда мальчики и девочки воспитываются вместе, свойственный девушке инстинкт самозащиты во многих случаях предотвращает попытки непристойных действий. Это доказывает опыт совместного воспитания» (стр. 242).

«Я расспрашивал, – рассказывает далее А. Молль, – в течение своего продолжительного путешествия по Америке американцев и американок, на правдивость и наблюдательность которых я мог вполне положиться, – врачей, духовных лиц, учителей, отцов и матерей семейств, – относительно совместного воспитания. Все они единогласно утверждали, что от совместного воспитания не происходит ничего дурного. Напротив, мне много рассказывали о половом воздержании юношей, воспитывающихся в школе совместно с девочками. Люди эти зачастую принадлежали к кругам, где юноша, о котором стало бы известно, что он посещает проституток или имеет любовную связь, тотчас был бы исключен из общества, следовательно, в отношении половой чистоты эти прошедшие школу совместного воспитания люди обоих полов стоят не ниже, чем воспитанные врозь» (стр. 242).

«Даже если допустить, что при совместном воспитании в отдельных случаях могут происходить непристойности, следует обратить внимание на те возражения, которые делаются против раздельного воспитания с педагогически-половой точки зрения, в особенности на то, что раздельное воспитание полов благоприятствует развитию гомосексуальности. Кроме того, я считаю, что прирожденный девушкам инстинкт самозащиты развивается ранее у девушек, растущих вместе с мальчиками, чем у тех, которых боязливо держат отдельно» (стр. 243).

«Когда пробуждается у детей ранее половой инстинкт, – при совместном или раздельном воспитании? Никакой сколько-нибудь существенной разницы в этом отношении отметить нельзя. Об интернатах для мальчиков говорено уже достаточно, чтобы еще раз повторять это здесь; но и на основании того, что мне рассказывали о женских пансионах, и по поведению многих, даже маленьких, девочек в школе я заключаю, что едва ли существует какая-либо значительная разница в моменте пробуждения полового инстинкта в зависимости от того, воспитываются ли дети разных полов совместно или врозь».

«Конечно, чтобы совместное воспитание не приносило вреда, необходимо одно условие. Необходимо, чтобы совместное воспитание не изображалось ребенку как опыт, как опасность. Если ему изображают дело так и снабжают всякого рода предостережениями, тогда может возникнуть опасность. Надо, чтобы ребенку совместное воспитание казалось вполне естественным. В этом отношении не все равно, начинается ли совместное воспитание с самых первых ступеней или в позднейшем, переходном возрасте. В последнем случае, как верно указывает Гертруда Беймер, такое воспитание может иногда представлять опасности. Лишь тогда, когда ребенок с детства не привык смотреть на совместное воспитание, как на нечто вполне естественное, оно может быть опасным в половом и особенно нравственно-половом отношении» (стр. 244).

«Чрезвычайно важно отвлекать внимание ребенка от полового инстинкта. Чем больше грозит пробуждение этого инстинкта овладеть воображением ребенка, тем более надо стараться развивать деятельность других его способностей, будить в нем другие интересы. В этом отношении имеют большое значение эстетическое воспитание, чтение, театр, физический спорт и игры. Одновременно с этим следует развивать в ребенке общую силу воли, так как она необходима для обуздания полового инстинкта в той же мере, как и для борьбы с другими искушениями и страстями. Общее нравственное воспитание ребенка, воспитание его характера, воспитание в нем идеалов-–точно так же имеет громадное значение с педагогически-половой точки зрения» (стр. 247).

«Понятно, – скромно добавляет Молль, – я не претендую на решение в данном месте спорного вопроса о совместном обучении. Я хотел указать на несостоятельность выдвигаемых против него соображений, поскольку они находятся в связи с трактуемым нами вопросом» (стр. 244).

Мне кажется, что данные выписки не безынтересны. Кроме того, они касаются той части вопроса о совместном воспитании, которую разбирает и г-н Локоть, и могут служить к более полному выяснению данного вопроса.

1911 г.