ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ

В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

ДЕТЯМ

В переводе с латинского языка коррекция (correctio) означает «поправка, частичное исправление или изменение». Термин «коррекция психического развития» впервые был использован в дефектологии как название одного из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Под ним подразумевалась совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. Расширение сферы использования психологической коррекции в работе со здоровыми детьми было обусловлено следующими причинами:

1. Активным внедрением в систему обучения новых образовательных программ, успешное усвоение которых требует максимального развития творческого и интеллектуального потенциала ребенка.

2. Гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к процессу обучения ребенка, учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и в соответствии с этим разработки индивидуально-психологических способов психолого-педагогической коррекции.

В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий — от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка.

В настоящее время психологическая коррекция широко используется в системе психологической помощи детям и подросткам. Широкий спектр применения понятия психологической коррекции вызывает много разногласий вокруг его использования. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А. С. Спиваковская, 1988). Другие видят в ней метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, 1990), или совокупность психологических приемов, используемых для исправления психологии или поведения психически здорового человека (Р. С. Немов, 1993).

В патопсихологии и в специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на исправление или нивелирование отклонений в психическом развитии ребенка.

Нередко понятие психологическая коррекция подменяется понятием «психотерапия». Психотерапия (от греч.psyche — душа и therapeia — уход) — это система специально организованных методов лечебного воздействия. Напротив, психокоррекция, как явствует из данного термина, направлена не на лечение, а на коррекцию, то есть на исправление тех или иных расстройств. Однако выделение различий между психотерапией и психокоррекцией в нашей стране связано не столько со спецификой их воздействия наличность, сколько с укоренившимся в течение многих лет мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие специальное медицинское образование, а психокоррекцией — психологи. Следует подчеркнуть, что термин «психотерапия» является международным и во многих стра­нах мира однозначно используется как метод работы, осуществляемый специалистом-психологом.

Итак, и психокоррекцию, и психотерапию мы можем рассматривать как способы психологического воздействия. Ряд авторов определяют различия между ними сферами их применения. Если психотерапия в основном используется в клиниках неврозов и психосоматических заболеваний, то психокоррекция широко распространена в психиатрической клинике (В. П. Критская, Т. К. Мелешко, Ю. Ф. Поляков, 1991). Другие авторы подчеркивают широкую сферу применения психокоррекции — отрешения собственно лечебных психотерапевтических задач до психогигиенических и профилактических целей. «Чем большее значение имеют психологические и социально-психологические факторы в развитии того или иного вида нарушений, — пишет Г. Л. Исурина, — тем больший удельный вес приобретает метод психологической коррекции» (Р. А. Защепицкий, Г Л. Исурина, 1983, с. 250).

А. А. Осипова подчеркивает специфические черты психологической коррекции, отмечая, что психологическая коррекция направлена на помощь здоровым людям. С ориентацией на здоровые стороны личности субъекта коррекции (А. А. Осипова, 2000). Нельзя согласится с автором, что объектом психологической коррекции, в отличие от психотерапии, могут быть только клинически здоровые лица. Объектом психокоррекционных воздействий могут быть как здоровые, так и вольные люди. Поэтому следует дифференцировать психологическую коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическими факторами.

Коррекцией аномального развития занимаются медицинские психологи, пато- и нейропсихологии. Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Например, при психических заболеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизофрения и др.) психологическая коррекция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активации. При соматических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких форм реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций.

В процессе психологической коррекции детей с нарушениями в развитии, в том числе и с задержкой психического развития, необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием.

В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д. Б. Эльконин предлагал различать две ее основных формы: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в разви­тии, и каузальную коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии (Эльконин, 1980).

Симптоматическая коррекция, безусловно, имеет существенные недостатки, так как симптомы отклонений в развитии имеют различные причины и вследствие этого образуют различную психологическую структуру нарушений в развитии ребенка.

Например, у ребенка с задержкой психического развития нередко наблюдаются нарушения внимания и памяти. Психолог составляет программу коррекции памяти и внимания, подбирает психотехнические методы. Однако данная программа будет неэффективна, если неучитывается форма ЗПР, степень ее тяжести, индивидуально-типологические особенности ребенка. У детей с ЗПР конституционального генеза сниженный объем памяти часто обусловлен нарушением мотивации, и соответственно приемы психокоррекционных воздействий должны быть иными, чем у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Поэтому психологическая коррекция детей с ЗПР должна быть сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а более глубоко — на действительных источниках, порождающих эти отклонения. В практике психокоррекционной работы с детьми с проблемами в развитии выделяются различные модели объяснения причин нарушения развития.

Биологическая модель видит причину нарушений в развитии в снижении темпа созревания структур мозга.

Медицинская модель объясняет нарушения в развитии ребенка с точки зрения логики заболевания (этиология, патогенез, клинические проявления).

Интеракционная модель рассматривает в качестве ведущей причины отклонений в развитии детей и подростков нарушение взаимодействий между личностью и средой. Например, ранняя сенсорная и социальная депривация, по мнению представителей данного направления, может привести к необратимым нарушениям в психическом развитии ребенка.

Педагогическая модель находит причины отклонений в психическом развитии ребенка в явлениях социальной и педагогической запущенности.

Деятельностная модель объясняет причины неблагополучия ребенка несформированностью ведущего вида деятельности.

Психолог обязательно должен учитывать причины нарушения развития при составлении психокоррекционных программ для детей с ЗПР.

Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит не только от анализа причины, но и от структуры дефекта.

Разработка принципов является чрезвычайно важной составляющей в теории и практике психологической коррекции. Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях отечественной и зарубежной психологии:

• Личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б. Г. Ананьев, 1968; Л. И. Божо-иич,1968,;Л. С. Выготский, 1956; П. Я. Гальперин, 1965,; А. В. Запорожец, 1986; А. Н.Леонтьев, 1975; С. Л. Рубинштейн, 1989; Д. Б. Эльконин, 1971; и др.).

• Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (М. И. Лисина, 1986; Б. Ф. Ломов, 1984; и др.). Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном возрасте — игра, в младшем школьном возрасте — учебная деятельность (Д. Б. Элъконин и др.).

• Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка (П. Я. Трошин, Л. С. Выготский).

• При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Э. Сеген, М. Монтессори, Э. Хейсерман).

Опираясь на эти базовые положения, мы разработали следующие основные принципы психологической коррекции детей с задержкой психического развития.

Принцип комплексности отражает взгляд на психологическую коррекцию как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психокоррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка с ЗПР. Психолог обязательно должен учитывать форму ЗПР, диагностированную клиницистом, и работать в непосредственном контакте с педагогом.

Второй принцип психологической коррекции — это принцип единства диагностики и коррекции. Внутренняя психологическая сущность развития ребенка может быть раскрыта не только непосредственно в процессе психодиагностики. К сожалению, термин «психодиагностика» нередко связывают с психологическим тестированием. Не вызывает сомнений, что использованию тестов в процессе психологического изучения ребенка действительно принадлежит важная роль, особенно при изучении гностических процессов, уровня развития интеллекта. Однако опыт многолетней работы показывает, что применение тестов не является необходимым условием для правильной постановки психологического диагноза, да и сами тестовые методики не всегда пригодны для изучения детей с проблемами в развитии. Психологический диагноз может быть поставлен и на основе данных наблюдения за ребенком в процессе его деятельности (игровой, учебной, группового взаимодействия), во время направленных индивидуальных бесед с ребенком и пр. Поэтому наблюдение за ребенком непосредственно в процессе психологической коррекции дает психологу много дополнительной информации об особенностях его развития, специфике интерпсихических и интрапсихических конфликтов, особенностей межличностного общения. Вместе с тем достоверность диагностических выводов намного возрастает, когда психолог умело сочетает использование тестовых методов с методами наблюдения. Психологическая диагностика и коррекция должны быть взаимодополняющими, а не исключающими друг друга процессами. В самой психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. Или: психогенные переживания ребенка с наибольшей глубиной отражаются в процессе игровой психокоррекции. Сама психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода (В. И. Лубовский, 1989).

Третий принцип психологической коррекции — принцип личностного подхода, успешно разработанный К. Роджерсом (Rogers, 1951). Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этот принцип не всегда учитывается в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а, как справедливо подчеркивает А. С. Спиваковская, «на создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого участника психокоррекции» (А. С. Спиваковская, 1988, с. 54).

Четвертый принцип — принцип деятельностного подхода основанный на представлении о том, что личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей с задержкой психического развития. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный процесс должен проводится с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, то в учебной деятельности. Однако, учитывая специфику и задачи психокоррекционного процесса, мы должны ориентироваться не только на ведущий тип деятельности ребенка, но также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка. Эффективность коррекционного процесса у детей с ЗПР в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка. Например, рисования, конструирования, драматизации и др.

Пятый принцип — это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. Например, коррекция умственного развития ребенка, по мнению представителей ассоциативной психологии, должна протекать в форме специальных упражнений для развития сенсомоторных способностей у ребенка (М. Монтессори, 1986). В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функций. Напротив, коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка требует максимальной активности ребенка и носит опережающий характер. Например, для коррекции мнемических функций у ребенка необходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщения. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания лучше, чем простая тренировка памяти.

Шестой принцип — каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической коррекции. Например, первопричиной интеллектуальных нарушений у детей с ЗПР могут быть как социальные факторы, так и биологические, а нередко и сочетание обоих факторов. В зависимости от первопричины разрабатывается стратегия психокоррекционной работы. Если причиной задержки психического развития является социальный фактор (педагогическая запущенность ребенка, неблагоприятная атмосфера в семье, негативно влияющая на познавательную активность ребенка и пр.), то психокоррекционный процесс должен быть направлен на преодоление этих обстоятельств, то есть на создание благоприятных условий для формирования познавательных мотивов у ребенка. Если причиной задержки психического развития является резидуально-органическая недостаточность центральной нервной системы у ребенка, то главным направлением коррекции когнитивной сферы ребенка становится развитие операционально-технических навыков, навыков самоконтроля своих действий с помощью специально разработанных методов.

Седьмой принцип — временной, предполагающий раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. Необходимость ранней коррекционной работы, особенно с детьми с ЗПР, вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсации нару­шенных функций. Коррекционная работа должна строится не с учетом возраста, а в зависимости от того, на каком этапе психического развития находится ребенок.

Восьмой принцип — принцип учета социальной среды ребенка. Особое внимание должно уделяться микросоциальной среде ребенка, то есть его семье. Родители, педагоги и другие близкие ребенку лица должны быть основными участниками психологической коррекции.

Постановка целей и задач психокоррекционных воздействий непосредственно связана с теоретической моделью психического развития ребенка, разработанной в зарубежной и отечественной психологии.

Теоретические модели психокоррекционных воздействий весьма разнообразны. Условно можно выделить две основные группы: отечественную и зарубежную.

В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекционных целей:

1) Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.

2) Развитие различных видов деятельности ребенка.

3) Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (А. Фрейд, 1993; М. Кляйн, 1960; и др.), либо в искаженной или дефицитарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. В случае первого (психодинамического направления) — это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, во втором (поведенческом направлении) — это модификация по­ведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.

Несмотря на многочисленную критику, эти направления заслуживают, на наш взгляд, своего внимания.

В центре психодинамического подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивацией, влечением, побуждением внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я».

Целью психологической коррекции в этом направлении является помощь ребенку или подростку в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний. Поставленные цели определяют технику психокоррекционных воздействий. Однако использование классического психоаналитического метода в раннем возрасте невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основных метода: игротерапия и арт-терапия, которые в дальнейшем стали развиваться как самостоятельные методы, выйдя за пределы психодинамического подхода. В настоящее время они широко используются в психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями. С другой стороны, представители психодинамического подхода обратили внимание на активную роль родителей в работе с детьми в рамках психокоррекционного процесса. Сотрудничество родителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы.

Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рассматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума. Анализируя позитивную природу человека, А. Адлер подчеркивал, что каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мотивировано достижением социальной цели и социальным интересом. Разбирая роль комплекса неполноценности у человека, А. Адлер пришел к мысли, что неполноценность, ее компенсация и социальная среда — это три переменные, которые имеют важнейшее значение в формировании жизненных целей. Он считал, что в целом поведение человека не претерпевает особых изменений на протяжении его жизни, изменяется только система отношений, а отсюда одна из основных задач пси­хологической коррекции — коррекция этих отношений. Конкретизируя цель психокоррекции в концепции А. Адлера, можно выделить следующие задачи: коррекция чувства неполноценности; формирование социального интереса; коррекция устремлений и мотивов с перспективой выработки нового стиля жизни. Это достигается такими психотехническими приемами, как формирование у клиента положительных установок на занятие, анализ и проработка личностной позиции, подбадривание, поощрение. Обоюдное доверие и установление общих целей — первостепенные условия психокоррекционной работы.

Направление психокоррекции, разработанное К. Роджерсом, акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Рассматривая соответствие «реального Я» «идеальному Я» в качестве основы психического здоровья, как это уже было показано выше, конечный итог коррекции Роджерс видел в приобретении самоуважения, адекватной самооценки, в создании условий для личностного роста.

Целью психологической коррекции в рамках поведенческого направления является приобретение ребенком новых установок, направленных на формирование адаптивных или угасание, торможение у него дезадаптивных форм поведения. Это достигается с помощью различных поведенческих тренингов, психорегулирующих тренировок. В процессе психологической коррекции поведенческого направления психолог выполняет активную и директивную роль, являясь учителем, тренером, стремясь помочь ребенку следовать эффективному поведению. В рамках этого подхода разработан ряд методик моделирования поведения.

Итак, различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных психокоррекционных технологий. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекционных технологий для детей и подростков с проблемами в развитии рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, базирующиеся на многочисленных теоретических направлениях. Разработка отдельных психокоррекционных технологий зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей.