ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить­ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли­чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обра­тимся к обсуждению изменений, которые происходят со звеньями самосознания в младшем школьном возрасте.

Имя. Мы уже указывали выше, что при благоприятных условиях ребенок дошкольного возраста чаще всего любит свое имя, так как постоянно слышит доброжелательное к себе обращение.

С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реа­гируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавли­вает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться.

В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребен­ка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги", для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи.

Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выра­жаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стре­мится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

В это же время поступив в школу, ребенок должен принять и дру­гой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

Фамилия представляет собой наследованное семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному

имени. Ребенок, привыкнув к своему личному имени, вначале испы­тывает некоторое напряжение оттого, что не слышит привычного для него способа обращения. Однако, наблюдая всеобщность обращения по фамилии, особенно в устах учителя, принимает эту форму обще­ния. Конечно же, для ребенка всегда значимо, если вместе с фамилией называют и его имя.

Русские фамилии отражают историю социальных отношений лю­дей: одни фамилии звучат, а другие вызывают реакцию насмешки, пренебрежения. Эта реакция возникает в результате уже сформиро­вавшегося у ребенка чутья к языковым явлениям. Некоторые фамилии становятся смешны для ребенка просто потому, что совпадают с на­званием профессий, предметов, животных: некоторые фамилии про­изошли от имен-оберег, а такие имена обычно уничижительные, спе­циально умаляющие достоинство; в некоторых фамилиях звучит уни­чижительное сочетание звуков, уже слышимое и освоенное ребенком в живом общении.

Фамилии у русских существуют уже несколько веков. По своему происхождению отличаются разными значениями и смыслами. Долгое время фамилия оставалась привилегией меньшинства. У крепостных крестьян возникали «уличные фамилии», они не записывались в цер­ковные книги, не признавались официально. Постепенно, однако, у всех людей появлялись фамилии. Они были разного происхождения:

1) возникали из топонимов (географических названий); 2) возникали из профессий (Лучников, Знахарев, Коновалов, Свечников, Скоморо­хов и др.); 3) отражали социальные отношения (Батраков, Баскаков, Половников); 4) предметы одежды (Лаптев, Ноговицын); 5) продукты питания (Шаньгин, Сбитнев, Пирогов); 6) обычаи и обряды (Ряженых, Панихидин); 7) происходили от имен-оберег (Некрасов, Негодяев, Дураков), от нецерковных имен (Некрас, Негодяй, Дурак) и т.д. Особое место занимали фамилии с уничижительными форманта­ми'²- к(ин). Например, Вашур/син, Иванкин, Матвейтан, Потешккн, Самаркын, Сем/сын, Тнмошкин, Якимкин и др.¹³

Перед учителем стоит социальная задача подготовиться к беседе с детьми по поводу происхождения тех или иных фамилий и предупре­дить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.

В детской школьной культуре нередко возникает фамильярная ма­нера обращаться друг к другу через уничижительные формы: Петька, Ванька, Колька, Машка и т.д. Часто это становится некоторой дет­ской культурой, нормой взаимодействия, когда дети внешне переста­ют реагировать на попирание достоинства друг друга. Учителю сле­дует и в этом случае обратить внимание на то, как обращаются дети друг к другу. Пресечение недопустимых форм обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное от­ношение к себе и к своему имени. Исторически обусловленное уничи-

жительное обращение людей друг к другу и принятие этого отноше­ния среди непривилегированного сословия возмущало В. Г. Белин­ского, который в «Письме к Гоголю» с гневом писал: «Россия пред­ставляет собой ужасное зрелище страны, где люди сами себя называют не именами, а кличками: Ваньками, Васьками, Стешками, Палашка­ми». Это уничижение должно быть прервано на уровне детской суб­культуры. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружаю­щими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собствен­ного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддержи­вать его в притязаниях на признание.

Во многих регионах России, где представители более 200 ее этно­сов проживают рядом, именно в начальных классах ребенок, впервые вступая в более открытое взаимодействие с разнообразными социаль­ными факторами, открывает удивительное многообразие имянарече-ний. Ребенок мог до сей поры не сталкиваться с многообразием имен, которые впервые открываются ему в качестве знака, позволяющего причислить носителя имени к определенному социальному слою, эт­носу, религии предков.

В одном классе наряду с исконно русскими Ярославом и Ольгой могут оказаться христианские Петр, Павел, Иван, Мария, Анна, Еле­на, исламские Магомет, Идрис, Расул, Фазиль, Муса, Заграт, Зугра, представители языческих народностей Крайнего Севера Тототто, Айнана и др. Именно в начальных классах, когда идет адаптация ре­бенка к условиям широкого общения со сверстниками, следует не только познакомить детей с именами друг друга, но и придать им значимость достояния имянаречений в общечеловеческой культуре.

Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономи­ческих проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооружен­ных конфликтов, вынуждены мигрировать. Наряду со множеством про­блем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые ре­гионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников, - его имя.

Внешний образ. Выразительные особенности лица и телесная экс­прессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

Лицо. В конце детского возраста лицо ребенка продолжает разви­ваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых- по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с

удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контроли­руя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управ­ляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолиро­ванное закрывание правого и левого глаза).

Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасни­чанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.

К концу детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выра­зительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствую­щее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путем одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому еще и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».

Тело. Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом пре­успел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обыч­но не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных дви­жений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.

В психологии выделяют проблему так называемого двигательного стиля- некоторых составных частей и аспектов равновесия двига­тельных функций. Так, двигательный стиль демонстрирует равновесие между скоростью и точностью жеста. А. Валлон настаивал на том, что двигательная функция и личность связаны между собой, здесь он оты­скивал «истоки характера».

Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности- ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую иденти­фикацию со значимыми взрослыми (часто того же пола).

Большое значение приобретает двигательный контроль, выражен­ный в мускульном тонусе, который может заглушать эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессив­ные действия.

Особое значение в этот период приобретает дифференциация дей­ствий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребенка происходят специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончатель­но определиться со специализацией левой и правой руки.

Считается предпочтительным, когда одна рука выполняет новые человеческие виды деятельности, она интегрирует и автоматизирует

жестикуляционную последовательность. Речь идет об одностороннем доминировании, которое относится не только к руке, а ко всем сим­метричным частям тела, наделенным автономной двигательной функ­цией. Одностороннее доминирование прогрессивно усиливается на протяжении всего детства¹⁴. В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавлива­ется выраженное одностороннее доминирование руки и всех симмет­ричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией. В это время можно определить доминирующую ногу (ту, на которой ребенок прыгает или которой ударяют по мячу), доминирующий глаз (тот, которым смотрят в щелку), доминирующее ухо (то, которым поворачиваются к источнику звука).

Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У тако­го ребенка сразу же возникает множество проблем.

Конечно, преобладающее большинство детей становятся правша-ми, левши - исключение.

Тенденции правостороннего доминирования имеют свои детерми­нанты. Эту проблему обсуждали Р. Заззо и Ж. Шато. Согласно их анализу преобладание правшей обусловлено относительно стабиль­ной структурой нервной системы человека. Так, левое полушарие мозга контролирует в основном сложные двигательные функции (оно контролирует двигательные функции правой стороны тела). Левшами рождаются в исключительных случаях, когда правое полушарие мозга в целях общего функционального равновесия центральной нервной системы закладывает основы центрального преобладания, когда есте­ственное центральное доминирование поставлено под угрозу из-за какого-либо функционального повреждения (в этом случае правое полушарие берет на себя функции левого). Речь идет о понятии пато­логический левша в отличие от нормального левши (таким же образом могут быть и патологические правши). Согласно этим же авторам (Р. Заззо и Ж. Шато), одностороннее доминирование является факто­ром культуры. Оно может быть продуктом традиционного воспита­ния, вызванного необходимостью пользоваться орудиями и предме­тами, изготовленными только для правой руки. Пример взрослых вызывает подражательные действия, которые и формируют у боль­шинства детей правостороннее доминирование.

Доминирование правой руки проявляется более четко, чем доминиро­вание глаза или ноги, и более четко в учебной деятельности (например, в письме), нежели в спонтанно развивающейся деятельности (напри­мер, при пользовании ножом или бросании мяча) (Ж. Шато).

Левостороннее доминирование руки - школьная проблема, ка­сающаяся обучения письму. Родители начинают волноваться, когда замечают, что ребенок колеблется при выборе пишущей руки или, выбирая левую руку, пишет плохо. Безусловно, плохое качество пись-

ма можно отнести к трудностям одностороннего выбора. Задача пси­холога состоит в выявлении реально доминирующей руки, отказав­шись от колебаний, вынужденных предпочтений как результата дав­ления окружающих или реакции ребенка на это давление.

Если испытания указывают на четкую праворукость или левору-кость, ребенок должен писать доминирующей рукой. Но так бывает довольно редко. Чаще встречаются два случая: 1) когда нельзя опре­делить доминирующую руку, ногу, доминирующий глаз; 2) когда об­наруживается гетерогенность результатов: преобладает правая рука, но левый глаз и левое ухо; или ребенок пишет правой рукой, но режет ножницами левой и т.д.

В подобных случаях рекомендуют руководствоваться здравым смыслом. Если ребенок по большей части признаков является левшой, ему лучше писать левой рукой. Если он «легкий» левша, или двуру­кий, или «легкий» правша, ему лучше учиться писать правой рукой.

Следует учитывать социальное давление в пользу правшей. Это вполне оправдано, так как психологически ребенку довольно трудно быть левшой в мире правшей, особенно в классе, где парты расположе­ны по отношению к свету в пользу правшей, где система написания текста построена с учетом естественного развертывания правой руки. Кроме того, левша, оставаясь в малом или единственном числе в классе, выглядит белой вороной в глазах одноклассников: это ставит ребенка в исключительное положение. В то же время принуждение левшей писать правой рукой может привести к пагубным последствиям (в опорно-двигательной системе, в школьной успеваемости, в отношениях с окру­жением, в самой личности и т.д.). Трудности в двигательной односто­ронности могут быть связаны с трудностями в общей телесной ориен­тации и в организации времени и пространства. В психологии выявля­ются факты, связанные с трудностями левшей в обучении чтению и письму (Н. Галифре-Гранжон, М. Стенбек, В. Моно и Ж. Ажюриагер-ра). Однако специалисты предупреждают, что нельзя вульгаризировать рекомендации и диагноз по типу: «У ребенка орфографические ошибки. Это говорит о том, что у него асимметрия тела...»

Следующая проблема телесного развития - система скоординиро­ванных движений, направленная на достижение результата. В этом случае речь идет о праксии как системе скоординированных движе­ний - таково определение Ж. Пиаже.

Праксию составляют комплексные акты, подчиненные какой-то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности:

например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, приче­саться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребенок не может писать разборчиво). Эти трудности мо-

гут распространяться и на более простые действия (ребенку не уда­ется завязать шнурки на ботинках).

Случается, что качество элементарных жестов, необходимых для той или иной деятельности (скорость, точность, сенсорно-двигатель­ная координация и т.д.) искажено. В этом случае речь идет о том. что ребенок не может экономно построить пространственно-временную форму жестикулярного ансамбля, подчиненного какой-либо цели. Эти нарушения получили название диспраксии. К числу нарушений специалисты относят: 1) чисто моторные нарушения (наблюдается плохая праксия: дети плохо владеют жестикулярными элементами и их координацией); 2) нарушения перцепции и пред­ставления о теле (схема тела остается расплывчатой, недостаточно дифференцированной и структурированной, упускается возмож­ность приобретения стойкой системы ориентирования на деятель­ность с предметами); 3) нарушения в построении деятельности во времени и особенно в пространстве и их символизации; 4) аффек­тивные нарушения; они могут быть вторичными или ассоциативны­ми по отношению к самим инструментальным нарушениям как ре­зультат отражения их давления на ребенка; они могут носить более глубокий характер'⁵.

Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частно­сти, дифференциацией действий и праксией как системой скоордини­рованных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.

Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, - его те­лесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигатель­ную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

Что касается способа взаимодействия с другими людьми, то он оп­ределяется в большой мере тем, как на телосложение ребенка реаги­руют родители. Так, астеничный, болезненный, со слабой координа­цией движений ребенок может постоянно раздражать атлетичного отца. Обычно в традиционной культуре полному или хрупкому маль­чику предпочитаются атлетически сложенные их сверстники. Родите­ли гордятся атлетически сложенным сыном, учитель физкультуры с одобрением смотрит на такого мальчика и охотно поощряет его, если он преуспевает на занятиях по физкультуре. Убедить взрослых в том, что у детей большие перспективы в изменении телесной конституции, очень трудно, они ведут себя вполне определенно: одобряют или не выражают восторга в зависимости от телосложения ребенка.

Уроки физической культуры дают возможность ребенку критично оценить свои достижения или свой неуспех в физических упражнени-

ях, сравнить себя с другими детьми. Он оценивает свои движения, координацию, ловкость и быстроту реакций.

Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физи­ческих упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная ак­тивность или пассивность легко просматриваются.

Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экс­прессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врож­денные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в кон­тексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сооб­щает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обык­новенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»'⁶. Столь же сильна экспрессия дру­гих эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые при­вычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребен­ка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

В психологии существует идея о хронических энергетических телес­ных блокировках, возникающих на физическом уровне". В. Райх называ­ет эти блокировки защитными механизмами или «броней характе­ра» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.

Напряжение, накопившееся в скелетных мышцах тела через выра­женный мускульный тонус, держит статические выразительные позы и создает типологию движений и жестов. Доминирующее состояние становится читаемым. Подавленный, робкий ребенок, агрессивный ребенок, расторможенный ребенок сообщают своими внешними те­лесными проявлениями о своих привычных психических состояниях. В этом случае можно говорить о языке тела как о протоязыке'. привыч­ные выразительные позы и жесты сигнализируют о внутреннем пси­хическом состоянии ребенка до того, как он захочет и сможет пове­дать о них психологу.

Традиционная культура предъявляет к телу сложившиеся требова­ния: ребенок должен усвоить «правильные» позы, осанку, посадку головы - все то, что создает этнический, национальный тип физиче­ской представленности человека. Так, жители европейской части Рос­сии и народности Крайнего Севера, являясь жителями России, имеют разные образы и стили телесных выразительных поз и движений, по которым можно «прочитать» исторически обусловленную школу со­циальных ожиданий, обращенных к телесному образу человека. При этом культура предъявляет и свои ожидания, связанные с половой идентификацией ребенка.

Образ тела^ - сложное образование, сопряженное с индивидуаль­ными телесными особенностями, полом и традиционными культур­ными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане суще­ство, как представитель своего пола и как представитель своей куль­туры, своего этноса.

Специальное внимание следует уделять развитию физической куль­туры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физ­культуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом.

Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвиж­ным играм и соревнованию - все это должно культивироваться в созна­нии ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими; ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и оп­рятно одетым - значит радовать собой других.

Уроки физической культуры требуют от ребенка владения своим телом. Для этого разрабатываются комплексы общеразвивающих уп­ражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, лыжная подготовка, плавание, подвижные игры). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственно­го и духовного формирования личности. В число подвижных игр сле­дует включать и национальные игры, которые приобщают ребенка к традиционным развлечениям, воспитывают ожидаемые черты харак­тера (волю, мужество, смелость, великодушие). В соревновательных играх с правилами развиваются воля, стремление реализовать притя­зание на признание через физические усилия. Соревнуясь со своими сверстниками, ребенок осваивает множество физических умений и развивает необходимые для жизни личностные качества. Соревнуясь непосредственно в тесном телесном взаимном общении, ребенок учится рефлексии на других и на себя: он учится «читать» по выразительным позам, движениям, мимике сверстника его намерения, что облегчается самой соревновательной ситуацией; он учится диалогу жеста, мимики и взгляда; в то же время он учится «прятать» свои намерения, скрывая свои мимику и телесные выразительные позы и движения и демонст-

рируя «обманные» мины, позы и движения. В соревновательных играх ребенок обретает способность не только к тонкой внутренней рефлек­сии, но и к маскирующим истинные намерения внешним действиям. Обогащение рефлексивного опыта ребенка в специальных соревнова­тельных играх продвигает его в плане личностного развития и фор­мирования позитивного отношения к себе.

Соревновательные игры дают целый ряд возможностей для разви­тия личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на дости­жения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физиче­ское развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то, чтобы «быть луч­ше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи развернуты, голова высоко поднята, лицо его румяно, глаза сияют.

В соревнование, однако, заложена возможность и неуспеха в срав­нении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается - поза его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова опущена, взгляд наполнен слезами и печалью.

Если подвижные игры включают командные соревнования, на ре­бенка, который подвел свою команду, могут обрушиться обидные реп­лики сверстников. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. Здесь важно придать значимость духу командного сотрудничества и взаимной поддержки. Неуспешный ребенок и так испытывает дискомфорт и чувство глубокого неудовлетворения собой.

Важно, чтобы нереализованное притязание ребенка на успех в физи­ческих упражнениях и играх не лишило его стремления к успеху: ребе­нок может очень быстро отказаться от участия в физических упражне­ниях и соревнованиях- ведь образ «Я» весьма хрупкое образование, обесценивание своего «Я» и изменение отношения к себе происходят ситуативно. В то же время ребенок может вопреки неудачам стремиться во что бы то ни стало взять реванш. Это может также привести к срыву. И в том и в другом случае ребенок младшего школьного возраста дол­жен пройти избранный им путь. Не следует оберегать его от возможных неудач. Ребенок должен научиться владеть экспрессией лица и тела, а также не сдаваться в достижении избранной цели в телесных упражне­ниях, овладевать телесными действиями и наслаждаться достижениями.

Совершенно справедливо писал по этому поводу Ж. Ж. Руссо: «Ду­мают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточ­но." нужно научить, чтобы он умел сохранять себя... Все дело... в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам созна­ние нашего бытия» (курсив мой. - В.М.)¹⁹.

Притязание на признание: позитивные достижения и негативные об­разования. Ребенок младшего школьного возраста продолжает от­крыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечаю­щих социальным ожиданиям.

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов пове­дения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления от­ношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельно­сти. В этот период заново перестраивается мотивационно-потреб-ностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими стано­вится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного воз­раста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрос­лыми и сверстниками.

Притязание на признание со стороны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформиро­ванных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит дол­жен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зави­симости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одоб­ряемым взрослым, но и своими положительными качествами (сме­лостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубо­сти, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по оп­ределенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок млад­шего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к са­мому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на призна­ние он выполняет нормативы поведения - старается вести себя пра­вильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. (О притязаниях на признание в учебной деятельности мы будем говорить отдельно.)

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к норматив­ному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинст-

во. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз- часто повторяющаяся слезливость, необоснованные свое­вольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внима­ние, «взять верх» над взрослыми примитивными, по существу асоциаль­ными формами поведения. Капризными, как правило, бывают неус­пешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстни­ков. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный беспер­спективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов об­ретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Никита (10, 10) отличается трудностями в поведении. Он хорошо успевает в школе, но его дисциплина вызывает тревогу у учителя. Его мама испытывает постоянное напряжение.

Мальчик не по годам ориентируется в искусстве: Пушкинский музей для него «дом родной», он там рисует и смотрит картины. Однако поражает отсутствие эмоций в связи с содержанием картин, вместо этого - интеллектуальная оценка достоинств цвета, композиции, сюжета. Мальчик одарен - его картины неоднократно получали призы на Международных детских выставках.

Никита играет на ударнике, на ксилофоне в ансамбле известной музыкальной школы.

Однако мальчик бросает живопись, не ходит в музей «потому что эти люди стоят около картин часами»; бросает музыкальную школу потому что «эта учительница просто дура». В семье демонстрирует агрессию и наслаждается тем, что его криков пугаются сестра и мать. Сестре угрожает: «Убью тебя обязательно!» Матери - спокойной, интелли­гентной женщине - часто кричит: «Пьянь! Водочки выпила!» (мать не пьет).

В школе стремится не выделяться, всеми силами старается стандартизироваться, но срывается и выдает агрессию. Угрожает убить свою учительницу и других учителей, которые начинают его увещевать.

Когда в школе его «прорабатывают», стоит молча. Вид отрешенный.

Учительница: Никита, почему ты выкрикиваешь, угрожаешь, дерешься? Что ты можешь сказать?

Учительница: Мы переведем тебя на индивидуальное обучение...

Никита молчит.

Дома матери говорит: «Я не могу дать обещание. Обещания дают, когда их можно выполнить. Эта тетка (об учительнице) так плохо себя вела, что ребята сказали, что они бы ее хотели убить».

При этом говорит, рыдая, матери: «Меня никто не любит. Я никому не нужен». Мать разуверяет его, но он требует: «Тогда возьми меня с собой спать. Сестре можно, а мне нельзя! Она же старше меня...» В юношеском возрасте Никита попал в тюрьму. (По ма­териалам В. С. Мухиной.)

Выходящие за рамки капризов формы асоциального поведения ре­бенка младшего школьного возраста требуют специального внимания психолога.

В норме притязания на признание со стороны взрослых поддают­ся социальным ожиданиям, подлежат коррекции на уровне бытово­го общения ребенка с родителями и подвержены воздействию здра­вого смысла.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, ме­няющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступле­ние в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятель­ности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоот­ношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные усло­вия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен систе­ме строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общест­венных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учеб­ной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает- ученик отвечает, учитель объясняет- ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает- ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответство­вать ожиданиям учителя и быть им признанным.

По своему содержанию и по организации основная, ведущая дея­тельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение зна­ний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по зна­чению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.

Основная форма организации учебной работы школьников - урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необхо­димо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвле­каться и не заниматься посторонним делом. Все эти особенности ус­ловий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требо­вания к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.

Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтро­ля и самооценки.

Смена места в системе общественных отношений - переход в пози­цию ученика, школьника - создает ситуацию психологической открыто­сти ребенка. И без того доверяющий взрослому, в новой для него жиз­ненной ситуации ребенок с готовностью (или без сопротивления) при­нимает требования учителя; это касается и требований, связанных с дисциплиной. При этом ребенок не присваивает бездумно и бесчувст­венно новые для него правила, а испытывает меру допустимости, воз­можности нарушать эти правила, избегать их выполнения или вступать с учителем в дискуссии. Приведем некоторые примеры рефлексий пер­воклассников на новые для них формы наказаний за нарушение правил поведения в классе.

2 сентября.

Кирилл: Сегодня поставили (у парты, в знак замечания. - В.М.) мальчика и девочку. которые смотрели букварь, когда надо было тихо сидеть и слушать! Учительница сказала:

«Ребята, посмотрите на них. Все видели, кто нарушает порядок?»

4 октября. Кирилл: Тебе учительница говорила, какое у нас произошло неприятное происшествие?

- Что случилось? Кирилл: Я стоял у парты.

- За что же?

Кирилл: Я забыл. Но это самое нестыдное наказание. Вообще-то все наказания стыдные... А! Вспомнил! Я взвизгнул! Ха-ха-ха... (Смеется.) Я не знаю сам, как вышло.

8 октября.

Андрей: Знаешь, какое наказание самое плохое? Когда прогоняют с урока... Же­ню так наказали. И еще одного...

30 октября.

Андрей: Меня сегодня наказали. Но я не виноват! У нас такие приличия: когда взрослый входит, надо встать. Я увидел, что Лена не встает. Я ей говорил, говорил, потом потрепал за волосы. А Гоша говорит: «Не трогай девочку!» Я ее еще раз потре­пал. Гоша меня как ударит... Я его. Нас обоих поставили. А виновата во всем Лена.

Кирилл: Да, у нас правила такие- надо вставать... Андрей тоже виноват. Таисия Алексеевна (учительница) без него бы разобралась. Гоша самый хороший.

Андрей: Да, конечно. Но Лена самая неправая. Если по-честному. (Из материалов В. С. Мухиной.}

Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам по­ведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуаль­ная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыд­ные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ре­бенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональ­ные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисципли­не, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует подни­мать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности.

Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполнение правила, а понимание необходимости выполнения правила.

Взрослые предстают перед ребенком как некий идеал его буду­щих возможностей. Отношением к взрослому опосредованы многие поступки детей.

Подростки вызывают у младших школьников особое отношение -восхищение их ловкостью, смелостью, самостоятельностью. Младший школьник подростка относит, как и себя, к детям. С большой нежно­стью он смотрит на подростка, видя в нем свое если не ближайшее, то вполне возможное будущее.

Притязание на признание среди сверстников. В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых пере­плетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отраба­тываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учеб­ной деятельности.

Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании про­является в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «.быть как все», а с другой - «.быть лучше, чем все».

Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятель­ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обяза­тельными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо­вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз­расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы­раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.

С младшими школьниками проводился эксперимент, который представлял собой модификацию метода подставной группы С. Аша. Согласно С. Ашу, подставная группа - это специально организован­ная группа лиц, находящихся в сговоре с экспериментатором. Экспе­риментатор договаривается, что в ходе работы члены группы по оче­реди будут давать определенный неверный ответ по конкретному во­просу. Так как испытуемый не подозревает о сговоре, он считает себя членом группы. Именно поэтому группа и называется подставной.

В данном эксперименте были отобраны три ребенка, которым объ­ясняли, что нужно давать определенный ответ на каждый вопрос. Наиболее удобным для детской подставной группы объяснением не­обходимости неправильных ответов было следующее: «Мы должны узнать, умеют ли ребята вашего класса различать цвета, для этого хорошо бы попытаться их запутать. Как в игре в путаницу».

Экспериментаторы рассаживают подставную группу и испытуемого вместе в од­ном ряду. (При этом испытуемый как бы случайно оказывается с края). Эксперимента­тор инструктирует группу, объясняет, что он сейчас будет показывать таблицы, а дети должны будут говорить, какого цвета квадраты на этих таблицах. Экспериментатор делает вид, что объясняет всем (подставная группа помнит о заговоре). Опыт начина­ют лишь в том случае, когда экспериментатор убеждается, что испытуемый понял, что от него требуется.

Первое предъявление. На таблице два одинаковых интенсивно-красных, равных по величине квадрата.

Экспериментатор указывает на левый квадрат, спрашивает одного ребенка из под­ставной группы: «Какого цвета квадрат?» - «Красный», - отвечает ребенок.

Экспериментатор указывает на правый квадрат. «Какого цвета квадрат?» -«Красный», - должен быть ответ.

Затем спрашиваются второй и третий ребенок из подставной группы. Наконец, предлагается ответить испытуемому.

Второе предъявление. На таблице два квадрата. Интенсивность окраски левого, как и на первой таблице, та же - квадрат ярко-красный. Правый менее насыщенный, его можно назвать розовым.

Все члены подставной группы на вопрос: «Какого цвета квадрат?» - оба квадрата называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Третье предъявление. На таблице два квадрата. Левый квадрат постоянно одной интенсивности - ярко-красный. Правый представляет смесь двух цветов - розового и светло-синего. Все члены подставной группы сначала левый, затем правый квадрат называют красными. Последним отвечает испытуемый.

Четвертое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, пра­вый - разбавленный синий. Все члены подставной группы называют левый красным, правый тоже красным. Последним отвечает испытуемый.

Пятое предъявление. На таблице два квадрата. Левый - ярко-красный, правый -интенсивно-синий. Все члены подставной группы левый, а затем правый квадрат назы­вают красным. Последним отвечает испытуемый.

Результаты. (Ответы испытуемых учеников о цвете правых квадратов на все пять предъявлении.)

1. Валерий А. Предъявление № 1 — «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокоен.)

2. Ира Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- «красный», № 5 - «красный». (Внешне спокойна.)

3. Сережа М. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Очень взволнован, взгляд тревожный.)

4. Сережа Т. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «Забыл, есть такие каран­даши», № 4 - «синий», № 5 - «Почему красный? Синий». (Очень доволен, что его при­гласили на опыт.)

5. Марина Ф. № 1 - «красный», № 2 - «розовый», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Огорчение на лице.)

6. Коля Л. № 1 - «красный», № 2- «красный», № 3- «красный», № 4- молчит, № 5 - молчит. (Отчужденное выражение лица. Пытливо смотрит на экспериментатора.)

7. Гоша 3. № 1 - «красный», № 1 - «розовый», № 3 - «фиолетовый», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Недоумевает. Порывается задать вопрос, но не задает.)

8. Миша Л. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный», № 5 - «красный». (Внимательно смотрит на таблицу, старается овладеть лицом и не выразить удивления.)

9. Женя К. № 1- «красный», № 2- «розовый», № 3- «бордовый», № 4-«красный», № 5 - «синий, конечно». (Отвечает бойко. Спрашивает: «А зачем все это?»)

10. Маша М. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», № 4-«голубой», № 5 - «синий». (Волнуется.)

11. Лена У. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 - «красный». № 5 - «красный». (Волнуется. Переводит взгляд с одного ребенка на другого.)

12. Лена Т. № 1 - «красный», № 2 - «красный», № 3 - «красный», № 4 -«красный», № 5 - «красный». (Вначале на лице явное выражение удивления. Затем старается овладеть мимикой.)

13. Кирилл X. № 1 - «красный», № 2- «розовый», № 3- «фиолетовый», №4-«голубой», № 5 - «синий». (Отвечает уверенно.)

14. Андрей X. № 1 — «красный», № 2- «красный», № 3— «красный», № 4-«красный», № 5 - «красный». (Смятение, испуган.)

И так далее весь класс. Выше приведены ответы детей из одного детского сада. В типичной ситуации, когда эти ребята были в подготовительной группе, они обнаружи­ли полную самостоятельность.

Дома Андрюша спрашивает: «Мама, а зачем это они так глупо отвечали? На синий говорили, что он красный?»

- А почему ты на синий говорил, что он красный? Андрюша: Я? Я как все... Так зачем они так отвечали?

- Видишь ли, это такой эксперимент... Выясняли, кто сам думать не умеет, повто­ряет за всеми.

Андрюша: Нечестно! Пусть меня обратно спросят. Я знаю!

- «Обратно» ничего не бывает. Впредь думай как следует. И будь самостоятельным. Андрюша: Нечестно... Я больше никогда не попадусь на ваши штуки.

- Вот и замечательно.

Андрюша: Вот увидишь. (Из материалов В. С. Мухиной.)

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга.

Конформное поведение, следование за сверстниками становится ти­пичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за дру­гими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, пра­вильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребе­нок стремится утвердить себя среди сверстников.

Правила оценивания знаний учащихся гласят: при оценке знаний учащихся первых классов применяются словесные формы поощрения за успехи в обучении и указания на недостатки в усвоении изучаемого материала в соответствии с требованиями, имею­щимися в программе. Знания и умения учащихся должны соответствовать требовани­ям, определенным программой, отметки в баллах не выставляются.

Оценивание знаний учащихся с помощью отметки имеет глубокие психологические последствия.

Специальным методом экспертных оценок ответов первоклассников было пока­зано, что несколько более высокая успеваемость обнаружена у детей, которых учи­тель систематически оценивает отметкой (среднестатистический балл - 4, 27), не­сколько более низкая успеваемость у детей, которых не оценивают отметкой (средне­статистический балл — 4, 22). Сами по себе эти цифровые данные не имеют статисти­чески значимых различий. Однако сама отметка оказывает существенное влияние на психическое самочувствие ребенка в школе.

Ребенок приходит в школу с волнением и радостью. Он в меру сво­его возраста понимает необходимость учиться, принимает новый для себя статус школьника. Многие годы практиковалось оценивание знаний младшего школьника отметкой. Значение отметки быстро доходит до сознания ребенка. Ведь отметка - знак. И как всякий знак, она принимает значение оцениваемых знаний.

Если в практику оценивания достижений детей вводится отметка, они быстро понимают значение отметок «2», «З», «4», «5». Отметка «2» означает, что ты совсем не справился с заданием, твоя работа ни­куда не годится. Отметка «З» означает, что ты справился с заданием, но работа твоя «средняя», «так себе». Отметки «4» и «5» означают, что задание выполнено хорошо и отлично.

Психология восприятия ребенком отметок такова, что очень бы­стро отметка из знака его успеха (неуспеха) в познавательной дея­тельности превращается в знак, оценивающий его личность в целом. Этому способствует, конечно, реакция взрослых. Родители и знако­мые (а часто и незнакомые) прежде всего спрашивают у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом они выражают удов­летворение лишь самыми высокими отметками. По поводу других отметок выражается разочарование, которое автоматически трав­мирует малыша.

Учитель, пользуясь отметкой как педагогическим инструментом, способствует тому, что дети начинают оценивать друг друга через по­лучаемые отметки. Если отметка выступает в качестве критерия оцени­вания ребенка, он начинает заниматься накопительством знаков, пред­ставляющих его в наилучшем виде, он начинает копить пятерки.

Кирилл гордо заявляет: У меня уже десять пятерок!

- Долго ты их будешь считать?

Кирилл: Десять лет! Интересно же знать, сколько пятерок человек заслужит. Весь класс, в котором учатся Кирилл и Андрей, занимается подсчетом отметок. (Из материалов В. С. Мухиной.)

В специальном исследовании притязаний на признание было пока­зано, как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорад­ства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чув­ство зависти.

Андрюша пришел из школы окрыленный.

- А у меня пять по арифметике и за диктант! Мы сегодня писали диктант.

Кирилл: А у меня только четыре. Я предложение одно начал с маленькой буквы. Я, правда, исправил, но грязь получилась. Вот за это.

«Четыре - хорошая оценка», - говорят ему. Кирилл соглашается, но ему не по себе. Через некоторое время Кирилл начал придираться к Андрею, который играет. Воскли­цает: «Какой чепухой ты занимаешься!» Ставит возле брата стул и старается помешать ему играть. Кирюше предлагают посидеть одному в другой комнате.

Кирилл (норовисто): Я не хочу здесь сидеть. А я встану и уйду.

- Хорошо. Встань и уйди. Кирилл: Не хочу уйти. Буду здесь.

- Нет, уходи!

Кирилл: Я все понял. Я плохо себя веду.

- И ты завидовал Андрюше!

Кирилл: Нет! А знаешь, какие плохие слова он говорил?!

- Ты не о том сейчас говоришь. Неужели ты не можешь порадоваться за брата? Андрюша никогда не завидует твоим пятеркам.

Кирилл: Я тоже не буду завидовать. (Из материалов В. С. Мухиной.)

Таким образом у ребенка может возникнуть срыв (состояния и по­ведения) в связи с получением плохой отметки или в связи с тем, что у другого ребенка отметка лучше.

Отметка, как замечательно сказал Ш. А. Амонашвили²⁰, представля­ет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую Фею. Именно поэтому отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш - в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценно­сти, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.

Нередко учителя пытаются заменить отметки звездочками, флаж­ками, а также цветными шариками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значе­ние отметки, вызывают у ребенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если успеха -ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологи­ческую ситуацию, что и отметка.

У каждой деятельности свой престиж. Оценка, которую ученик по­лучает на уроке, есть объективная мера его знаний, мера выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием, ни успехами в других начинаниях. В качестве оценки для ребенка выступают похвала учителя, условные значки, которые вводит учитель и, наконец, баллы, выражаемые циф­рами (5, 4, 3, 2 и даже 1). Учебная деятельность развивает у ребенка не только потребность добиваться успеха в ученье, но и представить себя среди окружающих сверстников. Именно стремление утвердить себя среди одноклассников меняет установки ребенка на ученье.

Младшие школьники легко замещают символами знаний сами знания - ведь так важно утвердить себя среди других и продемонстри­ровать свое преимущество перед другими. Они начинают заниматься накопительством символов: считают звездочки, разноцветные точки, отметки - все то, что предлагают им для оценки успехов учителя. При этом более успешные ликуют, похваляются, менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать.

Притязания ребенка на значимое место в учебной деятельности порой могут принимать безнравственные формы. Неуспех, неудача других может вызвать чувство превосходства.

Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспе­ха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявля­ется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутни­ком детских отношений.

Притязающему на признание ребенку становится сложно сорадо-ваться успешному, сопереживать неуспешному. Помимо учебной дея­тельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребе­нок также стремится к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения с достижениями других. Для них важно «Кто лов­чее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.п. Один мальчик лучше ки­дает камни. Другой отличается большей ловкостью в борьбе. Третий замечательно рассказывает сказки. Одна девочка лучше всех поет. Другая - самая красивая. Третья - самая добрая и т.д. Когда же есть «самый-самый», другие хотят взять реванш - они вступают в борьбу, в противостояние. Соревновательный мотив дает острые эмоцио­нальные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраи­вается до слез, для компенсации неуспеха хвастает чем-либо или тре­тирует более успешного; в случае своего успеха ликует и снова хваста­ет. Соревновательный мотив обращен к самолюбию, он стимулирует ребенка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создает у него состояние тревожности. Внутренняя жизнь ребенка полна напряжения.

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положи­тельных взаимоотношений с другими детьми. Как мы об этом уже писа­ли, потребность в положительных эмоциях- первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпа­тию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка- он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установи­лись дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятель­ность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.

Половая идентификация. Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка.

Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к муж-

ским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его стара­ния замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свой­ственно мужчинам.

Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женст­венной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобща­ется к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.

В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забы­вают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фик­сации на полоролевых отношениях.

Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ре­бенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное чис­ло значений и смыслов, определяющее формирование психологиче­ских установок на половую идентификацию.

Исстари отношения мужчин и женщин отличали исконный труд и социальные роли. Собственно в дифференцированном труде и распре­делении других социальных обязанностей мужчин и женщин прохо­дила половая идентификация. Традиционная дифференциация остает­ся в самосознании людей как некий эквивалент принадлежности к полу. Читая книги, сравнивая людей в их реальных отношениях, ребе­нок исподволь приобщается к создаваемой в культуре человечества половой дифференциации. В антонимах - парах слов с противопо­ложными значениями - содержатся множества смысловых и эмоцио­нально окрашенных противоположностей, которые позволяют «схватить» полярные проявления качеств, признаков свойств мужско­го и женского начала в человеке. Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только как понятия, отражающие предметный и социальный мир, окружающий человека, не только как понятия, отражающие психические действия человека, его действия и деятельность, но и как феноменологически значимые константы, отражающие отношение традиционной культуры к явле­ниям социальной жизни людей. К числу таких констант можно отне­сти антонимы, выражающие отношения мужчин и женщин, сформи­рованные историей развития человечества. Это антонимы, предла­гающие воспринять мужское и женское начало как противоположно­сти единой пары: мужчина-женщина, мужик-баба, юноша-девушка,

мальчик-девочка, старик-старуха. Сюда присоединяются антонимы, которые, в свою очередь, создают своеобразный ряд, наполняющий понятия «мужчина»-«женщина», «мужской»-«женский» оценочным отношением (мужественно-женственно, мужественность-женствен­ность, мужественный-женственный). Сюда же можно отнести антони­мы: мужество-трусость, мужество-слабость и т.д., что тоже подспудно закладывает установки на оценочное отношение к мужскому и жен­скому полу.

В пословицах и поговорках, составляющих художественную ткань народных сказок, беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала - добрый молодец и красна девица, добрый (от добро - имущество, достаток, стяжание) - хоро­ший, надежный, дельный, сведущий, умеющий, усердный, исправный, добро творящий, склонный к благу и др.; красна - красива, пригожа.

О достоинствах мужчины: «Великий муж», «Доблесть мужа», «Муж высокого рода»; о связи мужа и жены: «Где муж, там и жена», «Без мужа - не жена», «Жена без мужа - вдовы хуже», «Жена без му­жа - всего хуже».

О женщине: «Девкою полна улица, женою полна печь», «Добрая жена дом сбережет, плохая рукавом растрясет», «Счастлив игрой, да несчастлив женой», «Худо мужу тому, у кого жена большая в дому», «Силен хмель, сильнее хмеля сон, сильнее сна злая жена», «Не муж в мужьях, кем жена владеет», «Бей жену до детей, а детей до людей», «Муж с женой ругайся, а третий не мешайся», «Не у всякого жена Марья...»²¹

Народная мифология, сказки изобилуют весьма специфическими оценками мужчин и женщин, где мужчина представлен в высшей сте­пени в разнообразных ипостасях, а женщина- прежде всего как хо­рошая или плохая мужняя жена.

Особое значение и смысл приобретают слова, связанные с половой идентификацией мужчин: «мужать» - приходить в возмужалость, рас­ти, крепнуть, входить в возраст; «мужаться» - крепиться духом, стоять за что-то доблестно, крепко, не падая духом, не робеть; «мужевать» -рассуждать, раздумывать, соображать, толковать, обсуждать здраво, как должно мужу; «мужество» - состояние мужчины или пола вообще (противоположность - женство), стойкость в беде, борьбе, духовная крепость, доблесть, храбрость, отвага, спокойная смелость в бою и опасности; терпение и постоянство (противоположность- робость, нерешимость, упадок духа, уныние); «мужественный», о внешности:

осанистый, видный, могучий, величавый, дюжий; о духе: доблестный, стойкий, крепкий, храбрый, отважный, спокойно-решительный.

Совсем противоположный образ по значению и смыслу - образ женщин. Слова, связанные с половой идентификацией женщин:

«женота» - женщины, бабы, женство, женский пол; «женовать» -

быть женою, замужем; «женочка» - жена; «женский», принадлежа­щий, свойственный женщинам, женскому полу, для него назначае­мый, к нему относящийся; «женство» - совокупность свойств жен­щины; «женственность» - нравственные качества женщины (срав­нить по содержанию с мужеством: «Мужчину мужество красит, а женщину женство, женственность»)²².

В современном языке «мужчина» и «женщина» стали более унифи­цированными антонимами, но все-таки за ними тянется шлейф из родового и феодального самосознания предков, что реально затруд­няет объявленное в законах равенство. При гражданском равенстве психологическое равенство полов не утверждено в пространстве языко­вой культуры.

Сегодня «мужчина»: 1) лицо, противоположное по полу женщи­не; 2) взрослый человек мужского пола в отличие от мальчика, юноши; 3) нравственная характеристика человека, отличающегося мужеством, твердостью. «Мужество»- качество, присущее мужчине (присутствие духа в опасности, в беде, храбрость, бесстрашие, ду­шевная стойкость,смелость).

Сегодня «женщина»: 1) лицо, противоположное по полу мужчи­не; 2) взрослый человек женского пола в отличие от девочки, девуш­ки; 3) лицо женского пола как воплощение женственности. Женст­венность - качество, присущее женщине (мягкость, нежность, сла­бость, миловидность).

Формирование значений и смыслов языковых единиц, несущих в себе не только обозначение, но и экспрессивное отношение, отражает истинное, глубинное движение человеческого самосознания, которое соответствует естественноисторическому развертыванию отношений 'полов и половой идентификации.

Сложившиеся в языке лексические единицы и их комплексы дают возможность отыскать в легендах, мифах, сказках некие сюжетные воплощения идей, сконцентрированных в отдельных понятиях, анто­нимах, пословицах и поговорках. Таковы русские народные сказки (например, «Муж да жена», «Сказка о злой жене», «Жена-спорщица», «Жена-доказчица», «Охотник и его жена» и др.), где мужчина и жен­щина вступают в противоборство друг с другом. В то же время в сказ­ках присутствуют и романтические образы, в которых отражены чая­ния об идеальных отношениях, о Премудрых царицах, добрых и пре­данных Сестрицах и мужественных Царевичах. Так, сказки и легенды, собранные А. Н. Афанасьевым 150 лет тому назад, сделались неотъ­емлемой частью русской культуры, иллюстрируют жизненные отно­шения мужчин и женщин.

В языке есть не только нерасторжимые комплексы, но и обратимые взаимодействия образов, что дает возможность «искать причины ду­шевных явлений»²³. В народных сказках, пословицах и поговорках

множество понятий, антонимов, которые переворачивают, казалось бы, нерасторжимые комплексы сложившихся значений