УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ 6 страница

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок дол­жен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит, как мы уже знаем, дале­ко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто по­вторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке. («Я хороший, потому что мама так говорит».)

Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоин­ства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окру­жающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования поло­жительным образцам. Вместе с тем ребенок начинает намеренно поль­зоваться отношением окружающих к тем или другим его качествам и поступкам. В этом возрасте дети, как правило, прекрасно осознают, что упрямство есть нарушение норм поведения, но тем не менее и соз­нательно проявляют его, но только по отношению к тем взрослым, которые идут на уступки. Ребенок может подчеркивать свои детские черты, вызывающие любовь и умиление взрослых, и добиваться таким способом удовлетворения всех своих желаний.

Внешний мир - мир социальных отношений - требует от ребенка нравственного развития, которое определяется следующими образую­щими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отноше­нием к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка.

Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении ранне­го и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, что, во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмысли­вать их значение, во-вторых, у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Если ребенок действует, выходя за рамки привычного поведения, у него возникает ощущение дискомфорта, в-третьих, ребенок проникается определенным эмоцио­нальным отношением к этим нормам.

Эмоциональное и рассудочное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует оп­ределенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рацио­нальность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения.

Определяющее значение для развития детской личности имеют чув­ства и воля. Обратимся к обсуждению эмоционально-волевых качеств ребенка дошкольного возраста.

Динамика развития чувств. Чувства дошкольников трех-четырех лет хотя и ярки, но еще очень ситуативны и неустойчивы. Так, любовь ре­бенка к матери, вспыхивая время от времени, побуждает его целовать ее, обнимать, произносить нежные слова, но еще не может служить бо­лее или менее постоянным источником поступков, которые бы радова­ли мать, приносили ей удовлетворение. Ребенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях.

4, 7. Нездоровье матери вызвало удвоенную нежность со стороны Гильды. Она часто жалела больную: «Бедная мама», спрашивала, не принести ли ей напиться, обни­мала и целовала ее чаще, чем обыкновенно... А однажды вечером сказала явно доволь­ным и радостным тоном. «Мама, если ты завтра еще будешь больна, то я буду делать тебе ломтики (бутерброды)». (Из дневника К. Штерн.)

Здесь нежность к заболевшей матери уступает место удовольствию от возможности выполнять роль взрослой, опекать больную.

Чувства младших дошкольников по отношению к сверстникам, не являющимся членами семьи, обычно вообще не бывают длительными.

На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошколь­ников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких

людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Однако чувства ребенка даже шести­семилетнего возраста нельзя сравнивать с чувствами взрослого. Ребе­нок прежде всего нуждается в любви взрослого, и его чувства зависят от этой любви.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном воз­расте - увеличение их «разумности», связанное с умственным развити­ем ребенка. Ребенок начинает познавать окружающий мир, знако­миться с последствиями своих поступков, разбираться в том, что та­кое хорошо и что такое плохо.

«Разумность» распространяется и на чувства, связанные с собст­венным поведением ребенка. Уже ребенку трехлетнего возраста при­ятна похвала взрослых, его огорчает порицание. Мы знаем, что у ре­бенка возникают чувства гордости или стыда в зависимости от оцен­ки, которую дают его поведению взрослые. Но эти переживания отно­сятся еще не к самим поступкам, а к их оценке другими людьми. По мере усвоения норм, правил поведения, формирования самооценки ребенок начинает переживать по поводу выполнения или невыполне­ния этих норм, подобные переживания могут вызывать у него ра­дость, гордость или, наоборот, стыд даже в том случае, когда ребенок находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.

Изменение чувств ребенка в зависимости от понимания им си­туации хорошо видно на примере развития у дошкольников чувства комического.

Это чувство возникает у ребенка, когда он сталкивается с чем-либо несуразным, неожиданным, нарушающим привычный ход вещей. У младших дошкольников чувство комического проявляется в веселом смехе, оно возникает, когда дети видят смешные жесты Петрушки, слышат словесные перевертыши, обнаруживают несоответствия во внешности, одежде человека (например, детскую кепку на голове взрослого) и т.д. Они и сами шутят, давая предметам другие названия, гримасничая, переворачивая слова.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в го­раздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствия в поведении людей, недостатки в их знаниях. Они смеются над глупостью волка, одураченного хитрой лисой, над наивным Незнайкой, Мастером-ломастером и т.п. В шутках детей появляются скрытый смысл, попыт­ки «поймать» собеседника на ответе, не соответствующем действи­тельности. Так, шестилетний Андрюша спрашивает маму: «Мама, ложка потонет?» - «Конечно». - «А деревянная?»

Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство прекрасного, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-четырехлетнего до­школьника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный кос-

тюмчик и т.п. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в раз­витии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные пережи­вания вызывает у старшего дошкольника красота природных явле­ний. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более раз­нообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние прояв­ления чувств ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает уме­нием до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего пяти-шестилетний дошкольник мо­жет сдержать слезы, скрыть страх и т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

Наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) хотя и свя­заны с работой врожденных механизмов мозга, но только в младенче­стве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок науча­ется управлять ими, причем не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих пе­реживаниях, воздействуя на эти переживания. Что же касается всего богатства средств выражения чувств, то они имеют социальное про­исхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.

Развитие воли как способности к управлению поведением. Дошколь­ный возраст - возраст возникновения воли как способности сознатель­но управлять своим поведением, своими внешними и внутренними дей­ствиями. У ребенка в процессе воспитания и обучения под влиянием требований взрослых и сверстников формируется умение подчинять свои действия той или другой задаче, добиваться достижения цели, пре­одолевая возникающие трудности. Он овладевает умением контролиро­вать свою позу, например сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собствен­ным телом нелегко дается ребенку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за самим собой, - ребенок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда смотрит на поло­жение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчи­нения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.

Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью, мыш­лением Когда трехлетнему ребенку показывают картинку, изобра­жающую детей на катке, и предлагают сказать, кто потерял варежку (варежка лежит на снегу, а один из катающихся изображен без вареж­ки), он не может этого сделать. Для выполнения задания необходимо последовательно осмотреть все фигуры, а взгляд ребенка беспорядоч-

но перескакивает с одной на другую Позднее ребенок с помощью взрослых овладевает произвольным восприятием и начинает успешно решать подобные задачи, систематически рассматривая предметы и изображения.

Управление процессом запоминания и припоминания становится воз­можным, когда ребенку около четырех лет и он начинает ставить пе­ред собой специальную цель: запомнить поручение взрослого, понра­вившийся ему стишок и т.п.

Управление мыслительной деятельностью обнаруживается уже у четырехлетних детей, когда они, пытаясь, например, решить голово­ломку, пробуют разные варианты соединения частей в целое, последо­вательно переходя от одного варианта к другому.

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Обратимся к генезису волевых действий. На протяжении дошколь­ного детства меняются как сами волевые действия, так и их удельный вес в общей картине поведения. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается почти целиком из импульсивных поступков, проявления воли наблюдаются лишь время от времени при особо благоприятных обстоятельствах. У дошкольника четырех-пяти лет количество таких проявлений возрастает, но они все еще не зани­мают сколько-нибудь значительного места в поведении. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к срав­нительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Таким образом, для до­школьника характерны появление и развитие волевых действий, но сфера их применения и их место в поведении остаются ограниченными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошколь­ном возрасте изменением мотивов поведения, формированием сопод­чинения мотивов. Именно появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что он сознательно добива­ется поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию побу­ждений, связанных с другими, менее значимыми мотивами.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три взаимосвязанные стороны: 1) развитие целенаправленности действий;

2) установление взаимозависимости между целью действий и их моти­вом; 3) возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий

Стремление к цели - феномен развития и бытия всего живого. Вы­полнение целенаправленных действий наблюдается уже в младенче­ском возрасте. Когда ребенок подползает, например, к привлекшей его внимание игрушке, она выступает в качестве цели, на нее направ­лено действие. Но такая целенаправленность еще не делает действие

волевым. Предмет сам как бы притягивает ребенка, вызывает у него желание действовать, в то время как для настоящего волевого дейст­вия характерны самостоятельная постановка цели или принятие цели, поставленной другим человеком (матерью, воспитательницей, другим ребенком). Целенаправленность, идущая не извне (от предмета), а изнутри (от ребенка, его желаний и интересов), начинает складывать­ся в раннем возрасте и, как мы знаем, проявляется больше в постанов­ке целей, чем в их достижении, доведении дела до конца: слишком часто внешние обстоятельства отвлекают ребенка.

В дошкольном детстве постепенно формируется умение удержи­вать цель в центре внимания. В одном из экспериментов детям от двух до семи лет предлагали прокатить по узкой площадке мяч до указан­ной черты, слегка подталкивая его двумя руками. Детям приходилось идти за мячом наклонившись, почти не выпуская его из рук. Когда ребенок проходил половину дороги, навстречу ему пускали красивую игрушечную машину. Большая часть детей двухлетнего возраста пере­ставали катить мяч и принимались играть с машиной. Поиграв с ней какое-то время, некоторые дети вспоминали о мяче и все-таки дово­дили его до черты, остальные к мячу больше не возвращались. Зада­ние выполнила только половина детей, причем почти все они по пути отвлекались, чтобы поиграть с машиной. Трехлетние дети проявили значительно большую устойчивость, они отвлекались значительно ре­же, чем дети раннего возраста. Зато почти все дети пяти-семилетнего возраста доводили мяч до конца.

Это задание было сравнительно простым, и цель достигалась быст­ро. Возможность удерживать цель находится у дошкольников в прямой зависимости от трудности задания и длительности его выполнения.

Большое значение для формирования целенаправленности дейст­вий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий. У младших дошкольников успех или неудача еще не влияет существенно на преодоление трудности и длительность сохранения цели. Неудача в достижении цели их не огорчает. Детей четырех-пяти лет неудачи выбивают из колеи; если же деятельность успешна, дети стараются довести работу до конца. Так же ведут себя и большинство старших дошкольников, хотя некоторые начинают относиться к делу по-другому- стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы, упорно отказываются сдаться.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспи­тателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия моти­вам, которые значительно удалены от цели действий, в частности моти­вам общественного характера (сделать подарок для мамы). Однако если деятельность сравнительно сложна и длительна, то дошкольники даже старшего возраста помнят о цели и подчиняют ей свои действия только

в присутствии взрослого, заинтересованного в том, чтобы поддержать ребенка в его начинании. Предоставленный самому себе, ребенок скоро теряет мотив, забывает о цели. Таким образом, подчинение действия сравнительно отдаленным мотивам, установление связи между этими мотивами и целью - непосредственным результатом действия - хотя и возникает в дошкольном возрасте, но формируется еще не полностью, требует подкрепления внешними обстоятельствами.

Особые требования к воле ребенка предъявляют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Ребенку необходимо сделать выбор между двумя возможными решениями. В этой ситуации происхо­дит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них.

Особенности поведения детей трехлетнего возраста состоят в том, что у них возможны внутренние конфликты, возникающие из-за столкновения противоположных побуждений. Но чаще всего ребенок действует без сознательного выбора, под влиянием более сильного побуждения. Ситуация выбора очень трудна для ребенка раннего воз­раста, и, попадая в нее, он оказывается просто не в состоянии принять какое-либо решение.

Иначе ведут себя в ситуации выбора, например игрушки, дети че­тырех-пяти лет. Наблюдается «деловой» подход к выбору, колебания непродолжительны. Дети обосновывают свой выбор и берут то, чего у них в данный момент нет и что они хотели бы иметь. Это показывает, что дошкольники в какой-то мере уже могут взвешивать свои побуж­дения, сознательно отдавать предпочтение одному из них. Однако такую рассудительность дошкольник обнаруживает только в про­стейших случаях, когда речь идет о выборе между однородными же­ланиями (взять ту или другую игрушку). Значительно труднее для ребенка принять разумное решение в ситуации, где сталкиваются, с одной стороны, нравственные нормы, правила поведения, с которыми уже знаком ребенок, а с другой - ситуативные желания.

Поведение детей в ситуации, когда им запрещали смотреть на при­влекательный предмет, показывает, что младшие дошкольники нередко не могут побороть возникшего у них желания посмотреть. Вместе с тем значительная часть детей трех-четырех лет может не поддаваться иску­шению. У детей этого возраста под влиянием взрослых могут возникать намерения вести себя определенным образом: не просить о покупке игрушек в магазине, не требовать места в троллейбусе, делиться игруш­ками с другими детьми и т.п. Такие намерения существенно влияют на поведение ребенка. В обыденной жизни мы нередко можем видеть, как маленький ребенок подавляет импульсивное желание попросить что-нибудь. При этом он вздыхает и отворачивается от соблазна.

Возможности разумного выбора решения существенно увеличива­ются к старшему дошкольному возрасту. Они основываются на фор­мирующемся у детей соподчинении мотивов: решение начинает опре-

деляться не более сильным в данный момент, а более важным, значи­мым мотивом. Это приводит к развитию самообладания, умения сдер­живаться и подавлять ситуативные желания, чувства и их проявления, укрепляет волю ребенка. Но и у старшего дошкольника волевые дей­ствия, связанные с выбором, борьбой мотивов, далеко не всегда за­канчиваются решением в пользу более значимого мотива. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка и ситуации, в которой про­исходит выбор. Одно из важных условий, влияющих на решение ре­бенка,- присутствие других людей (взрослых или сверстников), их оценка. Когда ребенок остается один, он гораздо реже сдерживает свои непосредственные побуждения, чем находясь в коллективе свер­стников или в обществе взрослых.

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планиро­вания и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать соб­ственные действия, применяя к себе самому те формы управления пове­дением, которые к нему в его опыте применяют взрослые.