ГЛАВА III ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ

Процесс формирования мотивации достижения успеха при коррекции заикания у подростков и взрослых, описанный в данной главе, основан на принципах комплексной психолого-педагогической системы логопсихокоррекции заикающихся Ю.Б. Некрасовой [108-118], Е.Ю. Рау [139].

1. Принцип комплексного психолого-педагогического подхода к процессу коррекционного обучения понимается как необходимость восстановления не только нарушенной речевой функции, но и индивидуально-психологических особенностей, способствующих гармонизации личности в целом путем сочетания приемов логопедии и психокоррекции (библиотерапии, символотерапии, психотренингов, психогимнастики, ролевых игр, актуализации личностных проблем и достижений, посредством самоанализа в виде ведения ежедневных дневников-самоотчетов и специально организованных бесед).

2. Принцип апелляции к личности в рамках дифференцированного подхода понимается как учет выявленных в процессе психолого-педагогической диагностики особенностей личности, которые влияют на формирование стойкой мотивации к успеху в ходе проведения коррекционного обучения.

3. Принцип предвосхищения положительных результатов коррекционного обучения реализуется с целью формирования стойкой мотивации успеха с помощью специально организованных встреч с бывшими пациентами, прошедшими курс коррекционного обучения и демонстрирующими свои успехи, а также показа видеофильмов, отражающих динамику состояния речи бывших заикавшихся.

4. Принцип коллективного сотворчества пациента и логопеда в организации коррекционно-педагогического процесса реализуется с точки зрения создания логопедом так называемой коррекционной микросреды, которая развивает позитивную мотивацию личности посредством совместной постановки и решения творческих задач в коллективной работе.

5. Принцип максимальной активизации личности пациента реализуется посредством создания оптимальных педагогических условий с привлечением ближайшего социального окружения, введения специальной системы поощрения за достижения в процессе коррекционного обучения, а также поддерживание стойкого интереса не только к конечному результату обучения, но и к самому его процессу.

6. Принцип опосредованного воздействия, включающий в себя регуляцию степени такого воздействия реализуется через использование в процессе логопсихокоррекции арттерапевтических приемов — библиотерапии, символотерапии, музыкотерапии и т.д.

7. Принцип преемственности этапов формирования мотивации достижения успеха в рамках коррекционно-педагогического процесса рассматривается в необходимости последовательной организации данной работы на трех уровнях:

— формирование мотивации достижения успеха на уровне совместных занятий непосредственно в логопедической группе (в рамках основного и поддерживающего курсов);

— на уровне выполнения самостоятельных функциональных тренировок вне занятий (при выполнении домашних заданий);

— на уровне совершенствования полученных навыков путем функциональных тренировок в повседневной жизни после окончания всех этапов коррекционного обучения.

Для реализации изложенных принципов необходимо решение следующих практических задач:

— создание оптимальных педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания;

— учет и гармонизация особенностей проявления некоторых индивидуально-психологических свойств личности заикающихся подростков и взрослых, влияющих на формирование мотивации достижения успеха в ходе коррекционной работы: доминирующей мотивационной тенденции, самооценки, уровня притязаний, тревожности.

Решение указанных задач осуществляется в ходе каждого из этапов процесса логопсихокоррекции.

1 этап. Пропедевтический (подготовительный). Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: мотивационной готовности к процессу социореабилитации, мотивационного настроя на преодоление заикания, увлеченность предстоящей работой.

Диагностическая функция реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей логопсихотерапевтической работы. Использование в ходе диагностики специального речевого дневника, разработанного Ю.Б. Некрасовой (см. Приложение), позволяет выявить жизненные ситуации, индивидуальные для каждого пациента, в которых они вынуждены были отказаться от своих целей, сдавались из-за заикания либо, наоборот, выходили победителем из ситуаций, несмотря на трудности в речи. Важным является также выяснение того, проходили ли ранее наши пациенты курс коррекционной работы или лечения, какие были результаты, как это повлияло на их веру в успех предстоящей работы, каковы их основные мотивы избавления от заикания и т.д. Все эти данные тщательно анализируются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально-стрессовой психотерапии, а также в дальнейшей работе, позволяют выявить пациентов с низким уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания и учитывать этот факт в работе.

Функция формирования мотивационного настроя на преодоление заикания на данном этапе реализуется с помощью следующих приемов: просмотр видеоматериалов, демонстрирующих характер изменений речи до и после курса логопсихокоррекции, а также отражающих этапы коррекционной работы; встречи со «стариками», т. е. бывшими пациентами, которые могут создать дополнительный мотивационный настрой будущих пациентов на преодоление заикания, объяснить роль собственных усилий в работе над речью, а также показать пример собственной речи, что само по себе является не менее важным мотивационным стимулом.

Так, уже на первом, пропедевтическом этапе после просмотра видеоматериалов, отражающих изменения речи и психических состояний испытуемых, ранее прошедших курс реабилитации, мы зафиксировали положительную динамику в формировании стойкого мотивационного настроя на преодоление заикания. Проиллюстрируем эти изменения высказываниями пациентов.

В.Г.: «Фильм произвел на меня такое впечатление, что я буду стараться, сделаю все, что в моих силах, чтобы больше не заикаться».

А.К.: «После просмотра фильма я на 100% уверен, что вылечусь, других мыслей у меня даже не возникает».

Особое значение в коррекционной работе с пациентами имеет метод библиотерапии или лечение книгой. Этот метод предполагает использование в коррекционной работе специально подобранных произведений (стихотворных текстов, рассказов, повестей, сказок и т.д.). Подбор произведений осуществляется таким образом, чтобы у читающего сработал механизм идентификации, т. е. чтобы ситуация и герои, изображенные в книге, были похожи на наших пациентов, на их жизненный путь, их трудности, проблемы и т.п. Использование библиотерапии возможно для формирования у человека способности противостоять сложным жизненным ситуациям, укрепления силы воли, развития мотивационного настроя на преодоление трудностей. Это опосредованное воздействие на человека, его поведение и отношение к жизни. Как отмечал В.Н. Мясищев, библиотерапия — это сложное сочетание книговедения, психологии и психотерапии. Идею использования библиотерапии Ю.Б. Некрасова почерпнула в работах А.М. Миллер и И.З. Вельвовского (1973) [118, с. 46].

Н. Пезешкиан объясняет, в чем именно заключается терапевтический эффект библиотерапии на примере сказок. Читающий идентифицируется с литературным героем и переживает вместе с ним все, что происходит в книге. При этом выполняются следующие функции:

1. Функция зеркала: содержание произведения становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.

2. Функция модели; в произведениях отражаются различные конфликтные ситуации и предлагаются возможные способы их решения или указывается на последствия отдельных попыток решения конфликтов, таким образом они помогают учиться при помощи модели.

3. Функция опосредования: литературное произведение выступает в качестве посредника между пациентом и педагогом, снижая тем самым сопротивление пациента.

4. Функция хранения опыта:после окончания психокоррекционной работы книги продолжают действовать в повседневной жизни человека, так как человек многократно вспоминает, анализирует прочитанное, думает о героях, событиях, размышляет, сравнивает с собой и т.д.

5. Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития:сказка помогает пациенту вернуться к прежней радостной непосредственности, открывает доступ в мир фантазии, способствует пробуждению детских и творческих сил, вызывает изумление.

6. Функция альтернативной концепции: сказка звучит не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает альтернативную концепцию, которую клиент может принять либо отвергнуть.

7. Функция изменения позиции: сказки неожиданно вызывают новые переживания, в сознании может произойти изменение позиции.

Согласно рекомендациям Ю.Б. Некрасовой, каждому пациенту до начала занятий предлагаются для чтения и анализа несколько произведений. То есть будущие ученики читают специально подобранную литературу и пишут после ее прочтения так называемые сочинения-отзывы, посредством которых они общаются со своим логопсихотерапевтом.

Использование библиотерапевтических произведений на данном этапе выполняет несколько функций (118, с. 49).

1. Диагностическая функция: в работе с книгой происходит раскрытие пациента, преодоление его сопротивления, подсознательных защитных реакций, что позволяет получить дополнительную информацию о его личностных особенностях, переживаниях и поступках. Прочтение произведений вызывает у пациентов эмоциональный отклик, происходит идентификация с похожими литературными героями. Читая отзывы пациентов на предложенные им для анализа произведения, можно заметить описание подробностей, отсутствующих в тексте, рассуждения на тему собственной жизни, прямые ссылки на прошлый опыт, сравнения с собой и т.д.

2. Психотерапевтическая функция; в работе с книгой пациент имеет возможность высказаться, выразить свое отношение к значимым проблемам. Также в процессе чтения произведений пациенты получают информацию о способах преодоления трудностей, о людях, которые, несмотря на значительные жизненные препятствия, достигли своей цели. Таким образом, происходит опосредованное воздействие на формирование чувства уверенности в себе, повышение психической активности, развитие мотивации достижения успеха в целом.

3. Моделирующая (предвосхищающая) функция.Данная функция понимается нами как предвосхищение результатов коррекционной работы, вера в ее успех, мотивационный настрой на преодоление существующих речевых и психологических проблем.

4. Коммуникативная функция.Работа на данном этапе организуется таким образом, что возникает диалог между пациентом и педагогом, психотерапевтом. Во время написания отзыва после прочтения литературных произведений, пациент делится самым сокровенным, чувствами, мыслями, предположениями, советуется, т. е. реализуется коммуникативная потребность, потребность высказаться.

Приведем примеры произведений, используемых на данном этапе работы с пациентами.

С целью развития умения адекватно преодолевать эмоциональные кризисы, справляться с негативными эмоциями, а также с целью развития мотивации к преодолению заикания используются произведения Р. Брэдбери «Дядюшка Эйнар» и Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок», сведения о знаменитых людях, страдавших заиканием. Степень тревожности позволяет определить анализ пациентами рассказа А.П. Чехова «Тоска». Индивидуальное отношение, как к процессу обучения, так и к учителю прослеживается в отзывах-сочинениях пациентов по драме Б. Шоу «Пигмалион»[118].

Проиллюстрируем, какую роль оказывало прочтение библиотерапевтических произведений на формирование мотивационного настроя на преодоление заикания отзывом одного из наших пациентов (М.Ч.) на сказку Г.Х. Андерсена: «Гадкий утенок был замкнут в себе и не мог показать людям все, на что он способен. И ему это очень мешало в жизни. Так и у нас. Но в конце сказки утенок освободился от своей проблемы. Значит, и у нас все будет хорошо. Надо только в это верить и стараться».

2 этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. Неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой) является сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. В его основе лежит разработанный К.М. Дубровским метод, представляющий собой «своеобразное сочетание мотивированного убеждения и элементов императивного воздействия на эмоциональную сферу группы больных в бодрствующем состоянии» [117, с. 380]. Именно в сочетании императивного внушения наяву с групповым методом в практике лечения заикания, а также в придании особого значения аффективного состояния больного заиканием для создания «перелома» в лечении состояло новаторство К.М. Дубровского.

В системе социореабилитации Ю.Б. Некрасовой роль сеанса состоит в осуществлении начала «реконструкции личности» (К.М. Дубровский), в создании правильного настроя больного перед началом лечения, в моделировании в свернутой форме последующей многоплановой работы.

Перед началом сеанса выступают пациенты, уже прошедшие курс лечения, речь и рассказы которых укрепляют у будущих учеников веру в возможность преодолеть речевой недуг, а также организуют для дальнейшей работы. Таким образом, само по себе выступление так называемых «стариков» является мощнейшим мотивационным стимулом для тех, кто только приступает к работе над речью и над собой.

Условно сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии можно разделить на три части. Первая часть сеанса является следствием тщательного анализа истории возникновения заикания у каждого пациента, влияния речевых проблем на формирование личности, межличностных отношений каждого. Завуалированно, не называя имя пациента, о котором в данный момент идет речь, обобщая в целом сведения обо всех членах группы, в первой части сеанса происходит оречевление причин возникновения заикания у пациентов, тех трудностей, с которыми им приходилось сталкиваться, и соответственно того эмоционального состояния, которое являлось их постоянным спутником в связи с отсутствием полноценной речи. Это достаточно напряженная часть сеанса, в которой в процессе обращения пациентов в прошлое происходит эмоциональное переживание всей их жизни.

Вторая часть сеанса предназначена для создания мотивационного настроя на преодоление речевого недуга, веры в победу. При этом используется ряд суггестивных приемов. Одним из приемов косвенной суггестии является воссоздание модели заикания путем объяснения взаимосвязи мозговой проекции кисти руки и речевых зон мозга. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат — и мозговую проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга (М.М. Кольцова). Вызывая у пациентов сильное напряжение кистей рук, которое затем сменяется полным их расслаблением путем лечебного слова, внушения происходит «снятие» напряжения с речевых органов.

Основная задача третьей части сеанса — «ввод в речь» и начало функциональной тренировки. При этом используются те формы речи, которые доступны пациентам — сопряженная, отраженная, вопросно-ответная речь в зависимости от каждого конкретного случая. Веру в победу вселяют специально подобранные фразы, произносимые уверенно, громко, радостно, торжественно: «Мы можем! Я говорю чисто и красиво! Мы будем говорить по-новому! Я говорю и слышу себя!» и т.д. Успешное произнесение пациентами таких фраз в трудной коммуникативной ситуации (присутствие людей в зале) является их первой речевой победой и одновременно сильным мотивационным стимулом к дальнейшей работе над речью. Важным для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишия. Эти стихотворные тексты предполагают обязательный контакт глаз пациента и психотерапевта. Для примера можно привести отрывок из стихотворения Р. Киплинга в переводе С.Я. Маршака «Заповедь»:

Владей собой

Владей собой среди толпы смятенной

Тебя клянущей за смятенье всех,

Верь сам в себя, наперекор Вселенной,

И маловерным отпусти их грех.

В конце сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии происходит вручение специально подобранного для каждого пациента символа-талисмана. Несмотря на разнообразие символов-подарков, их назначение в том, чтобы настроить пациентов на предстоящую работу и научить их внимательно относиться к речевым победам, успехам, как в течение основного курса коррекционных занятий, так и после его окончания.

Так, одним из таких символов-талисманов может быть горный хрусталь, завернутый в определенное количество оберток, число которых соответствует дням занятий. После окончания каждого дня занятий следует снять обертку и написать на ней то, что особенно запомнилось в этот день, отметить свои достижения, успехи, а затем убрать в шкатулку, конверт или любое другое сокровенное место. Горный хрусталь, являясь природным минералом, символизирует очищение, избавляет человека от беспричинных страхов, привлекает любовь, радость жизни, удачу, душевный комфорт и благополучие, т. е. несет достаточно сильный энергетический потенциал.

Другим подарком-символом может быть карманная книга известных афоризмов, к некоторым из которых предстоит обращаться в ходе коррекционных занятий. Как известно, афоризм — это оригинальная законченная мысль, лаконичная и запоминающаяся. По преимуществу афористами были острословы и остроумцы, мыслители, ученые и поэты. Подарок в виде книги афоризмов — это своеобразный намек на результат коррекционной работы, предвосхищение предстоящих речевых побед.

После окончания сеанса на пациентов накладывается «молчание», и в качестве домашнего задания они пишут небольшое сочинение-отзыв о прошедшем дне, своих чувствах и мыслях, возникших во время сеанса и после него.

Проиллюстрируем, какое влияние оказывает сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии на состояние мотивационного настроя заикающихся к преодолению речевого недуга, впечатлениями самих пациентов и их родственников.

Мама Г.М.: «Я скептически относилась к рассказам о всякого рода «чудесах», которые видели, ощущали на себе мои знакомые. Считала их выдумкой, плодом самовнушения, фантазии. Но то, что увидела сама, потрясло меня. Со слезами на глазах смотрела на ребят, которые очень хотели, но не могли выразить себя. Понимаю, что испытывали они в тот момент, потому что среди них был мой сын. То, что с ними стало, убедило меня, что чудо существует. Один человек имеет огромное желание помочь, другой — тот, кто верит ему, идет за ним и преображается. Преображенные люди были великолепны — они светились счастьем».

Г.М.: «После сеанса мне нельзя говорить, и я пишу о нем. На нем я услышал свою речь, ничем не искаженную, плавную. С виду кажется, что то, что проделали с нашей группой, довольно легко. Но я испытал при этом неведомые раньше чувства, как будто с моей груди упал камень, не знаю, что случилось, но говорить я стал гораздо лучше. И сейчас, когда мне нельзя говорить, я чувствую улучшение речи и необыкновенную легкость».

Т.Ч.: «После сеанса я почувствовала себя новорожденной, что могу говорить чисто, гладко и без запинки. И я верю, что теперь очень скоро я всегда смогу очень хорошо говорить».

А.Н.: «В аудитории института мы провели два часа, но за это время я испытала такие сильные эмоциональные переживания, что уходила оттуда буквально без сил. С самого начала меня потрясли выступающие люди из прошлых групп. Они так связно и правильно говорили, что просто не верилось, что у них были проблемы с речью. А главное, они так непринужденно говорили на такую большую аудиторию, что было видно, как они избавлены от многих комплексов, которые есть у меня, да, наверное, и у всех ребят из нашей группы. Потом стали выходить мы и по очереди рассказывать о себе. Я пережила несколько неприятных минут, так как не люблю и даже боюсь публичных выступлений. Но потом я поняла, что эти минуты были «цветочками» по сравнению с тем, что мне пришлось пережить после. Я услышала о самых трудных моментах нашей жизни. Я сама не часто думаю об этом, отгоняю от себя эти мысли. Но тут мне пришлось вновь пережить и прочувствовать всю глубину своих проблем, как бы пережить это заново. Моя сестра, сидящая в зале, призналась мне, что у нее слезы наворачивались на глаза, когда только М. (еще один участник коррекционного курса) начал вначале говорить, она видела, как ему трудно, но потом, она не смогла сдержать слез радости, когда начала говорить уже плавно и правильно К. (также участница курса). Я тоже, честно сказать, не поверила своим глазам, видя, как она и другие ребята говорят. Я тогда подумала, что действительно мы можем правильно говорить, и мы будем правильно говорить. Потом, когда говорила я, мне казалось, что я смотрю на себя со стороны, и тогда я подумала, что вот так я и должна говорить, что это моя нормальная речь и захотелось, как никогда, избавиться от всего загрязняющего ее и, думаю, если постараться, мне это удастся».

Н.К.: «Хочу упомянуть о тех словах, которые сказали на сеансе лично мне. Сейчас ни за что не вспомню, о чем были эти слова, но было ощущение, что они проникли мне прямо в сердце, затронули мою душу. Сейчас главные чувства, с которыми я иду в завтрашний день, это решительность и настойчивость в достижении своих целей, а также надежда, что все получится».

Таким образом, после сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии нами отмечаются существенные сдвиги в формировании стойкой мотивации достижения успеха в преодолении заикания. Многочисленные записи пациентов и их родственников свидетельствуют о возникновении сильных положительных эмоций, возникших после сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии, необходимых для появления сильного желания, стойкой мотивации и высокой готовности для выработки новых навыков плавной речи, что очень важно для достижения успеха в процессе социореабилитации.

3 этап. Этап активной групповой логопсихотерапии. Как отмечала Ю.Б. Некрасова, на данном этапе необходимо поддержание и развитие интрагенного вида поведения, направленного прежде всего на процесс деятельности [118, с. 102]. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии [118, с. 102].

С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала» [116].

Рассмотрим приемы работы, способствующие развитию и поддержанию мотивационного настроя на преодоление заикания, на данном этапе. Условно их можно разделить на две группы.