НОВОЕ И НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ. Новый этап в развитии университетского образования начинается в XVIII в
Новый этап в развитии университетского образования начинается в XVIII в. Он ознаменован наступлением эпохи Просвещения, переходной фазы от феодализма к капитализму, связанной с борьбой за прогресс и просвещение народа, послужившей идеологической подготовкой ряда буржуазных революций (особенно Великой французской революции). Крупнейшие представители Просвещения (Дж. Локк в Англии; Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Ш. Монтескье, П.А. Гольбах, К.А. Гельвеций, Д. Дидро во Франции; Г.Э. Лессинг, И.Г. Гердер, Ф. Шиллер, И.В. Гете в Германии; Т. Джефферсон, Б. Франклин, Т. Пейн в США; Н.И. Новиков, А.Н. Радищев в России) боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу и гражданское равенство. Большое значение для достижения нового общественного порядка они придавали распространению знаний.
Около трех веков университеты находились в авангарде интеллектуального развития Европы. С XII по XVв. на континенте возникло более 80 университетов, обладавших мощным идейным и политическим влиянием. В XVIII в. происходит кардинальный поворот: завоевывает права принцип свободы научного исследования, который влечет за собой свободу преподавания и обучения. Вместе они составляют принцип академических свобод71.
Все европейские университеты постепенно отказываются от преподавания на латинском языке и переходят к преподаванию на языке той страны, где находился университет72. Формируются национальные научно-педагогические школы и традиции. Открывается доступ к высшему образованию широких слоев населения, которые составят костяк среднего класса.
Расцвет естествознания XVII—XVIII вв., вызвавший к жизни многочисленные академии, научные общества, протекал, в основном, минуя университеты. За редким исключением они упорно придерживались старой системы и были враждебны опытной науке.
Только университетская реформа, осуществленная в начале XIX в. Вильгельмом фон Гумбольдтом (1767—1835), позволила соединить образование и исследование, высокую науку и традиционный университет73.
В основу новой модели университета были положены три основных принципа. Первый состоял в отрицании примитивно-утилитарного воззрения на образование, когда знание ценят не ради него самого, а только ввиду его практической пользы. Второй предостерегал от господства (приоритета) опытной (эмпирической) науки, ибо это стало бы противодействовать
Ortega у Gasset J. Mission of the University. Princeton, 1944. 2 Rashdall H. The university of Europe in the Middle Ages. Oxford, 1942, Vol. I — III. В 1809-1810 гг. он был министром культуры и образования в Прусском правительстве. Проводя свою реформу, Гумбольдт опирался на идеи Канта, Фихте, Шиллера, Шеллинга и Шлейермахера.
фундаментальному теоретическому познанию. Гумбольдт говорил, что «высокомерие опытного знания поведет к пренебрежению теми жизненными и научными мотивами, которые как конечные и глубочайшие обусловливают успех истинного познания природы»74. Третий принцип, согласно которому без гуманитарного образования также не может быть образованной личности, утверждался Гумбольдтом постоянно. Без гуманитарного развития личности, без развитых нравственных интересов и убеждений,— опасался Гумбольдт,— научные знания выродятся в презирающий все «духовный материализм» и «безыдейный элитаризм», или, выражаясь современным языком, Гумбольдт предвидел и опасался технократизма как типа мышления и действия без контроля совести, ответственности75.
Университет стал местом самостоятельной академической подготовки гимназических преподавателей. Согласно его реформе, оклады преподавателей резко повышались, а объем нагрузки снижался до 250 ч в год. Оставалось время на научные и фундаментальные исследования, подготовку аспирантов и учеников, т.е. будущих преподавателей университетов. Реформа предполагала введение экзаменов на аттестат зрелости и возникновение сословия гимназических преподавателей со стандартными требованиями к образовательной подготовке.
Реформированный университет рассматривался как воспитательное учреждение. Речь шла о воспитании граждан, занимающих ведущие позиции в обществе. Именно гумбольдтовским реформам мы обязаны пониманию университета как фактора социальной мобильности. В условиях действующей иерархии доходов предпосылкой успешного развития образовательной системы выступала связь ожидаемых доходов с ростом уровня образования. Последнее становилось средством социального продвижения. Это, в свою очередь, означало массовое перераспределение доходов в пользу части населения, имеющего высшее образование, т.е. не в пользу большинства населения, не имеющего высшего образования.
Основные черты новой модели европейского университета Вильгельм фон Гумбольдт описал так: университет — это элитарное высшее учебное заведение, где обучение и научные исследования слиты в неразрывное целое, при обеспечении свободы для обучаемого и обучающего со стороны государства. Главное в этой модели — синтез науки и образования при условии университетской автономии, включающей полную академическую свободу. Университет стал выполнять три функции: он выступает одновременно в виде профессионального, культурного и исследовательского института76. В. фон Гумбольдт понимал образование как развитие способности к профессиональной деятельности.
Американские университеты, задающие сегодня моду в мировой социологии,— а в большинстве рейтингов университетов мира они явно домини-
74 Паульсен Ф. Германские университеты. СПб.,1901.
75 См.: Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Модель Гумбольдта: университеты — эталонные центры знания //
Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д., 1994. С. 73-83.
76 Садовничий В.А. и др. Университетское образование. М., 1995. С. 119.
руют,— удачно соединили в себе демократические традиции ранних средневековых университетов и прагматизм немецкой университетской школы. Американский подход к университетскому образованию изначально отличался демократичностью и отстаивал ориентацию на служение обществу. Вследствие этого ведущие американские университеты к середине XX в. превратились в мощные образовательные, исследовательские и научно-производственные комплексы, тесно связанные с бизнесом, индустрией и системами управления. Университеты США изначально имели особый правовой статус, обладали собственными уставами и конституциями, которые давали им высокую степень автономии, но не противопоставляли их обществу и власти. В силу того, что университеты имели в своем распоряжении землю, цена которой все более повышалась, многие из них становились самодостаточными в экономическом отношении субъектами хозяйственной деятельности77.
Т. Парсонс в своей книге «Американские университеты», которая считается классикой социологии образования, исходит из того, что «система высшей школы выполняет одновременно четыре функции: основная — научное исследование и подготовка научной смены развивается параллельно с академической специальной подготовкой (и разработкой прикладной науки), с одной стороны, а также с развитием общего образования и с повышением культурного самосознания, интеллектуального просвещения — с другой». Парсонс мог бы сослаться на более дифференцированную в институциональном отношении систему высшей школы в США и увязать три первые из названных функций с тремя разными институциями: graduate schools,proffessionalschools, colleges. Однако каждая из названных институций, в свою очередь, столь сильно дифференцирована внутри себя, что время от времени они, с разной мерой нагрузки, распространяют свою деятельность на остальные функциональные области. И лишь четвертая функция не имеет базовой институции, в ее реализации и проявляет себя интеллектуальная роль профессоров78.
По мысли К. Ясперса, идея университета предполагает реализацию четырех функций. Первая — исследование, преподавание и обучение специальным профессиям; вторая — образование и воспитание; третья — духовная коммуникация; четвертая — университет должен представлять «вселенную» наук. Только в процесс научной исследовательской деятельности настоящий ученый может стать хорошим преподавателем. Только тот, кто сам исследует, может по-настоящему учить. Участие студентов в совместной с преподавателем исследовательской работе становится предпосылкой его профессионального становления, ибо учит его методам и самостоятельности. В университете должен господствовать принцип связи исследования и обучения. Одно невозможно без другого79.
Американские университеты ориентировались не только на развитие фундаментальной науки, но и на активную деятельность в прикладной области и бизнесе. Особое место в системе высшего образования США зани-
Водичев Е.Г. «Исследовательские» университеты США и российская университетская система: опыт сравнительного анализа ( www.prof.msu.ru).
Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. № 4. С. 9—17. Ясперс К. Идея университета в XX веке. М, 1996. С. 20-24.
мают «исследовательские университеты», ставшие ведущими научно-образовательными комплексами и центрами проведения независимых экспертиз. В середине XX в. стало ясно, что одних только элитных университетов, задача которых предоставить доступ ко всей совокупности современного знания и всем уровням образования, включая степень доктора наук (Ph.D.), уже недостаточно. Им нужна мощная подпитка со стороны научных иссле дований, включая использование последних в практике обучения студентов. К концу XX в. традиционных элитных университетов практически не осталось, все они ведут и обучение, и научные изыскания.
Крупные университеты США, являясь федерально значимыми научно-образовательными центрами, выступают мощнейшим фактором развития регионов размещения через формирующиеся при них технопарковые структуры. Они ориентированы на современные направления науки, создание высоких технологий, а также на формирование инновационного сектора в экономике, науке и технике. Ныне американские университеты заняты подготовкой специалистов с продвинутой научной степенью, в связи с чем число магистрантов, аспирантов и докторантов превышает количество студентов, ориентированных на получение общего высшего образования. По мнению специалистов80, им присущи также следующие черты:
• широкий набор специальностей и специализаций, включая естествен
ные и социальные науки, а также гуманитарное знание;
• высокий профессиональный уровень преподавателей, принятых на
работу на основе конкурсов, в том числе и международных. Наличие
возможностей для приглашения ведущих специалистов из различных
стран мира на временную работу;
• высокая степень информационной открытости и интеграция в меж
дународную систему науки и образования;
• конкурсность и селективный подход при наборе студентов;
• наличие корпоративной этики, базирующейся на этосе науки, демократических ценностях и академических свободах;
• стремление к лидерству внутри данного региона, страны и мирового
научного и образовательного сообщества в целом.
Сегодня университет понимают как крупнейшее высшее учебное заведение для обучения универсальному знанию, иными словами — совокупности всех видов знаний. Кроме того, он выполняет важные культурные функции. Согласно положению о высшем образовании в Японии, задачи университетской подготовки заключаются в следующем: изучать теорию и прикладные аспекты науки, вести научные исследования, а также развивать личность студентов и воспитывать у них дух патриотизма81.
80 Водичев Е.Г. «Исследовательские» университеты США и российская университетская система: опыт
сравнительного анализа (www.prof.msu.ru).
81 Tokimoto Kaigo. Japanese Education. Tokyo, 1968. P. 104.
Степень доступности университетов для молодежи (от 20 до 24 лет) в Европе и Америке различается. Во второй половине XX в. в европейских странах вначале только 5% молодежи могло учиться в университетах. В 60-х гг. уже 15%, в 70-е гг. в Швеции — 24, во Франции — 17, в 80-е гг. в Швеции — 38, в ФРГ и ГДР —30, в Англии — 19, Польше— 18, Албании—6, в СССР — 21, в США — 58%. Спрос на образование в объеме колледжа, измеряемый процентом поступивших в колледжи от числа лиц, окончивших среднюю школу, в США ежегодно растет на 1%, тогда как в 70-х гг. он рос наО,3%*2.
Пожалуй, нигде в мире так высоко не ценят хорошее образование, как на туманном Альбионе. Британские школы и университеты — одни из лучших в мире. Ежегодно сюда приезжают учиться десятки тысяч людей со всех концов земли. Британское образование — цитадель элитарного образования — именуют «фабрикой джентльменов». Оно является одной из доход-нейших статей экономики: им страна с успехом торгует на протяжении столетий, экспортируя свои престижные дипломы и сертификаты по всем странам и континентам. Цена подобных дипломов очень высока — как в прямом, так и в переносном смысле слова. Обучение в частном колледже или университете Британии стоит для иностранца многие десятки тысяч фунтов стерлингов83.
Таким образом, в отличие от Европы, где создавалась преимущественно элитарная система высшего образования, в США с самого начала форми-
Врезка Й. Иоффе Немецкие университеты За небольшим исключением, почти все немецкие высшие учебные заведения являются государственными университетами. Теоретически это означает, что государство должно быть верховной инстанцией и гарантом качества для тех университетов, которые не в состоянии добиться его собственными силами. Плата за учебу? Этот вопрос поднимается регулярно и также регулярно отклоняется во имя некоей «социальной справедливости», которая прежде всего идет на благо хорошо обеспеченным слоям населения. Контроль за качеством, ограничение времени учебы, отчисление неуспевающих? В ответ немедленно раздается тысячекратное: «сверхнагрузка!». Немецкие университеты представляют собой одну из наилучших систем субсидирования наиболее обеспеченных слоев населения. Несмотря на средства, выделяемые на финансовую поддержку образования, 85% студентов поставляются средним и высшим классами. На университеты ежегодно отчисляется 32 млрд марок из налоговых средств, т.е. на каждого студента |
приходится около 17 тыс. марок. Родителям это удобно. Ведь таким образом общество финансирует затраты на образование их детей, которое в будущем принесет им высокий доход. Студенты. Безусловно, многие относятся к учебе вполне серьезно. Тем не менее — бесплатно хорошо не бывает. Дармовое ценится недорого. Кроме того, бесплатное место в университете дает преимущества (как материальные, так и психологические), которые никакого отношения к учебе не имеют.
Студенческие столовые, медицинская страховка и железнодорожные билеты субсидируются государством. Кроме того, чисто психологически, с точки зрения социального статуса, лучше считаться студентом, нежели безработным. Таким образом, учеба превращается в своего рода стиль жизни, пристанище для каждого, кто работать не хочет или не может, в своего рода инструмент управления рынком рабочей силы, страдающим от роста безработицы. Все это, вероятно, решает очень важные социальные проблемы. Только они не имеют никакого отношения к учебе. Даже напротив — немецкие университеты превратились в мощную систему неправильного обращения с человеческими ресурсами. Они
Эренберг Р.Дж., Смит Р. Современная экономика труда. Теория и государственная политика. М.,
1996. С. 319.
Дмитриева О. «Фабрики джентльменов» // Учительская газета. 2001. 17 июня. № 28-29.
ровалась демократическая, общедоступная система: уже в 50-е гг. университеты были открыты для 30%, а в 70—80-е гг. — для 50—60% молодежи84. В Японии более 40% выпускников средних школ поступают в вузы, а количество студентов превышает 2 млн85.
Современный университет создает интеллектуальный капитал общества. На пороге XXI в. университеты, по мнению Жака Делора, вновь обретают свою изначальную функцию — быть гарантом универсальных ценностей и культурного наследия86.
Вовсе не случайно, что именно университет как специфический центр научной мысли стал местом зарождения социологии как в Европе, так и в Америке. Университет — высшее учебное и научное заведение, в котором ведется подготовка специалистов по фундаментальным и прикладным наукам, различным отраслям народного хозяйства и культуры. От других вузов его отличает разносторонность подготовки, охват самых разных наук и дисциплин, а не сосредоточенность на одной-двух специальностях. В университете прекрасно уживаются рядом естественные и гуманитарные знания. Еще одна важная характеристика — нацеленность на фундаментальное, а не прикладное знание. Кроме того, университет представляет единство двух функций — научно-исследовательской и преподавательской.
занимаются не своим делом, в результате чего собственные функции выполнять перестают. Половине нынешних студентов в университете не место. Они не хотят работать, зато хотят, чтобы их кормили.Требования в университете практически нулевые, да и те не выполняются (для сравнения — опять же, в [арварде студент обязан прочесть в неделю 250 страниц специальной литературы, выдержать тест в середине семестра, написать большую работу в конце семестра и/или сдать экзамен). В этих условиях лучшие студенты не получают того, на что рассчитывали, большей же части такая ситуация весьма удобна.
Нигде преподавательский состав не проходит меньшую проверку на качество, нежели в 1ерма-нии (разве что еще в Японии). Неудивительно поэтому, что все опросы показывают, что преподаватели существующим положением дел крайне довольны. Многие читают лекции по пожелтевшим листочкам или же предлагают курсы, которые никому, кроме них самих, не интересны. Лучшие преподаватели надрываются и перерабатывают, зато большинство продолжают лениво трусить, поскольку перейти на галоп их ничто не
вынуждает: ведь ни контроля за качеством, ни давления коллег не практикуется. В области же исследовательской работы их собственное везение оборачивается бедой для системы в целом. Везение их заключается в том, что величина немецкоговорящего рынка позволяет публиковаться только внутри него. Немецкие ученые не должны выдерживать международную конкуренцию, как, скажем, норвежцы или израильтяне. В таких журналах, как American Economic Review или American Political Science Review, почти не встречается даже ссылок на немецкие работы. Если повнимательнее изучить биографии немногих немецких нобелевских лауреатов, можно заметить, что каждый из них проработал некоторое время за границей. Благополучные родители (включая самого бундесканцлера) посылают своих детей, если у них есть способности, учиться в Кембридж: английский или массачусетский. Честолюбивые, но менее обеспеченные студенты пытаются получить стипендии для учебы за границей.
Сокращено по источнику: Иоффе Й. Переход во вторую лигу // Иностранец. 1997. № 21. С. 8
84 Compton's Interactive Encyclopedia. Compton's NewMedia, Inc., 1994; Садовничий В.Л. и др. Универ
ситетское образование. М., 1995. С. 121.
85 Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы. М., 1996. С. 326.
86 Делор Жак. Образование: необходимая утопия. Образование для XXI в. // Педагогика. 1998. № 5.
С. 12.
Дата добавления: 2016-07-09; просмотров: 2198;