НОВОЕ И НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ. Новый этап в развитии университетского образования начинается в XVIII в

Новый этап в развитии университетского образования начинается в XVIII в. Он ознаменован наступлением эпохи Просвещения, переходной фазы от феодализма к капитализму, связанной с борьбой за прогресс и про­свещение народа, послужившей идеологической подготовкой ряда буржу­азных революций (особенно Великой французской революции). Крупней­шие представители Просвещения (Дж. Локк в Англии; Вольтер, Ж.Ж. Рус­со, Ш. Монтескье, П.А. Гольбах, К.А. Гельвеций, Д. Дидро во Франции; Г.Э. Лессинг, И.Г. Гердер, Ф. Шиллер, И.В. Гете в Германии; Т. Джефферсон, Б. Франклин, Т. Пейн в США; Н.И. Новиков, А.Н. Радищев в России) бо­ролись за установление «царства разума», основанного на «естественном ра­венстве», за политическую свободу и гражданское равенство. Большое зна­чение для достижения нового общественного порядка они придавали рас­пространению знаний.

Около трех веков университеты находились в авангарде интеллектуаль­ного развития Европы. С XII по XVв. на континенте возникло более 80 уни­верситетов, обладавших мощным идейным и политическим влиянием. В XVIII в. происходит кардинальный поворот: завоевывает права принцип свободы научного исследования, который влечет за собой свободу препо­давания и обучения. Вместе они составляют принцип академических сво­бод⁷¹.

Все европейские университеты постепенно отказываются от преподава­ния на латинском языке и переходят к преподаванию на языке той страны, где находился университет⁷². Формируются национальные научно-педаго­гические школы и традиции. Открывается доступ к высшему образованию широких слоев населения, которые составят костяк среднего класса.

Расцвет естествознания XVII—XVIII вв., вызвавший к жизни многочис­ленные академии, научные общества, протекал, в основном, минуя универ­ситеты. За редким исключением они упорно придерживались старой сис­темы и были враждебны опытной науке.

Только университетская реформа, осуществленная в начале XIX в. Виль­гельмом фон Гумбольдтом (1767—1835), позволила соединить образование и исследование, высокую науку и традиционный университет⁷³.

В основу новой модели университета были положены три основных принципа. Первый состоял в отрицании примитивно-утилитарного воззре­ния на образование, когда знание ценят не ради него самого, а только вви­ду его практической пользы. Второй предостерегал от господства (приори­тета) опытной (эмпирической) науки, ибо это стало бы противодействовать

Ortega у Gasset J. Mission of the University. Princeton, 1944. ² Rashdall H. The university of Europe in the Middle Ages. Oxford, 1942, Vol. I — III. В 1809-1810 гг. он был министром культуры и образования в Прусском правительстве. Проводя свою реформу, Гумбольдт опирался на идеи Канта, Фихте, Шиллера, Шеллинга и Шлейермахера.

фундаментальному теоретическому познанию. Гумбольдт говорил, что «вы­сокомерие опытного знания поведет к пренебрежению теми жизненными и научными мотивами, которые как конечные и глубочайшие обусловли­вают успех истинного познания природы»⁷⁴. Третий принцип, согласно которому без гуманитарного образования также не может быть образован­ной личности, утверждался Гумбольдтом постоянно. Без гуманитарного развития личности, без развитых нравственных интересов и убеждений,— опасался Гумбольдт,— научные знания выродятся в презирающий все «ду­ховный материализм» и «безыдейный элитаризм», или, выражаясь совре­менным языком, Гумбольдт предвидел и опасался технократизма как типа мышления и действия без контроля совести, ответственности⁷⁵.

Университет стал местом самостоятельной академической подготовки гимназических преподавателей. Согласно его реформе, оклады преподава­телей резко повышались, а объем на­грузки снижался до 250 ч в год. Оста­валось время на научные и фундамен­тальные исследования, подготовку аспирантов и учеников, т.е. будущих преподавателей университетов. Ре­форма предполагала введение экзаменов на аттестат зрелости и возникно­вение сословия гимназических преподавателей со стандартными требова­ниями к образовательной подготовке.

Реформированный университет рассматривался как воспитательное уч­реждение. Речь шла о воспитании граждан, занимающих ведущие позиции в обществе. Именно гумбольдтовским реформам мы обязаны пониманию университета как фактора социальной мобильности. В условиях действу­ющей иерархии доходов предпосылкой успешного развития образователь­ной системы выступала связь ожидаемых доходов с ростом уровня образо­вания. Последнее становилось средством социального продвижения. Это, в свою очередь, означало массовое перераспределение доходов в пользу части населения, имеющего высшее образование, т.е. не в пользу большин­ства населения, не имеющего высшего образования.

Основные черты новой модели европейского университета Вильгельм фон Гумбольдт описал так: университет — это элитарное высшее учебное заведение, где обучение и научные исследования слиты в неразрывное це­лое, при обеспечении свободы для обучаемого и обучающего со стороны государства. Главное в этой модели — синтез науки и образования при ус­ловии университетской автономии, включающей полную академическую свободу. Университет стал выполнять три функции: он выступает одновре­менно в виде профессионального, культурного и исследовательского инсти­тута⁷⁶. В. фон Гумбольдт понимал образование как развитие способности к профессиональной деятельности.

Американские университеты, задающие сегодня моду в мировой социо­логии,— а в большинстве рейтингов университетов мира они явно домини-

⁷⁴ Паульсен Ф. Германские университеты. СПб.,1901.

⁷⁵ См.: Ляхович Е.С., Ревушкин А.С. Модель Гумбольдта: университеты — эталонные центры знания //
Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д., 1994. С. 73-83.

⁷⁶ Садовничий В.А. и др. Университетское образование. М., 1995. С. 119.

руют,— удачно соединили в себе демократические традиции ранних сред­невековых университетов и прагматизм немецкой университетской школы. Американский подход к университетскому образованию изначально отли­чался демократичностью и отстаивал ориентацию на служение обществу. Вследствие этого ведущие американские университеты к середине XX в. превратились в мощные образовательные, исследовательские и научно-производственные комплексы, тесно связанные с бизнесом, индустрией и системами управления. Университеты США изначально имели особый пра­вовой статус, обладали собственными уставами и конституциями, которые давали им высокую степень автономии, но не противопоставляли их обще­ству и власти. В силу того, что университеты имели в своем распоряжении землю, цена которой все более повышалась, многие из них становились самодостаточными в экономическом отношении субъектами хозяйственной деятельности⁷⁷.

Т. Парсонс в своей книге «Американские университеты», которая счи­тается классикой социологии образования, исходит из того, что «система высшей школы выполняет одновременно четыре функции: основная — научное исследование и подготовка научной смены развивается параллельно с академической специальной подготовкой (и разработкой прикладной науки), с одной стороны, а также с развитием общего образования и с по­вышением культурного самосознания, интеллектуального просвещения — с другой». Парсонс мог бы сослаться на более дифференцированную в ин­ституциональном отношении систему высшей школы в США и увязать три первые из названных функций с тремя разными институциями: graduate schools,proffessionalschools, colleges. Однако каждая из названных институций, в свою очередь, столь сильно дифференцирована внутри себя, что время от времени они, с разной мерой нагрузки, распространяют свою деятельность на остальные функциональные области. И лишь четвертая функция не имеет базовой институции, в ее реализации и проявляет себя интеллектуальная роль профессоров⁷⁸.

По мысли К. Ясперса, идея университета предполагает реализацию че­тырех функций. Первая — исследование, преподавание и обучение специ­альным профессиям; вторая — образование и воспитание; третья — духов­ная коммуникация; четвертая — университет должен представлять «вселен­ную» наук. Только в процесс научной исследовательской деятельности настоящий ученый может стать хорошим преподавателем. Только тот, кто сам исследует, может по-настоящему учить. Участие студентов в совмест­ной с преподавателем исследовательской работе становится предпосылкой его профессионального становления, ибо учит его методам и самостоятель­ности. В университете должен господствовать принцип связи исследования и обучения. Одно невозможно без другого⁷⁹.

Американские университеты ориентировались не только на развитие фундаментальной науки, но и на активную деятельность в прикладной об­ласти и бизнесе. Особое место в системе высшего образования США зани-

Водичев Е.Г. «Исследовательские» университеты США и российская университетская система: опыт сравнительного анализа ( www.prof.msu.ru).

Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. № 4. С. 9—17. Ясперс К. Идея университета в XX веке. М, 1996. С. 20-24.

мают «исследовательские университеты», ставшие ведущими научно-обра­зовательными комплексами и центра­ми проведения независимых экспер­тиз. В середине XX в. стало ясно, что одних только элитных университетов, задача которых предоставить доступ ко всей совокупности современного знания и всем уровням образования, включая степень доктора наук (Ph.D.), уже недостаточно. Им нужна мощная подпитка со стороны научных иссле­ дований, включая использование по­следних в практике обучения студен­тов. К концу XX в. традиционных элитных университетов практически не осталось, все они ведут и обучение, и научные изыскания.

Крупные университеты США, являясь федерально значимыми научно-образовательными центрами, выступают мощнейшим фактором развития регионов размещения через формирующиеся при них технопарковые струк­туры. Они ориентированы на современные направления науки, создание высоких технологий, а также на формирование инновационного сектора в экономике, науке и технике. Ныне американские университеты заняты подготовкой специалистов с продвинутой научной степенью, в связи с чем число магистрантов, аспирантов и докторантов превышает количество сту­дентов, ориентированных на получение общего высшего образования. По мнению специалистов⁸⁰, им присущи также следующие черты:

• широкий набор специальностей и специализаций, включая естествен­
ные и социальные науки, а также гуманитарное знание;

• высокий профессиональный уровень преподавателей, принятых на
работу на основе конкурсов, в том числе и международных. Наличие
возможностей для приглашения ведущих специалистов из различных
стран мира на временную работу;

• высокая степень информационной открытости и интеграция в меж­
дународную систему науки и образования;

• конкурсность и селективный подход при наборе студентов;

• наличие корпоративной этики, базирующейся на этосе науки, демо­кратических ценностях и академических свободах;

• стремление к лидерству внутри данного региона, страны и мирового
научного и образовательного сообщества в целом.

Сегодня университет понимают как крупнейшее высшее учебное заве­дение для обучения универсальному знанию, иными словами — совокуп­ности всех видов знаний. Кроме того, он выполняет важные культурные функции. Согласно положению о высшем образовании в Японии, задачи университетской подготовки заключаются в следующем: изучать теорию и прикладные аспекты науки, вести научные исследования, а также развивать личность студентов и воспитывать у них дух патриотизма⁸¹.

⁸⁰ Водичев Е.Г. «Исследовательские» университеты США и российская университетская система: опыт
сравнительного анализа (www.prof.msu.ru).

⁸¹ Tokimoto Kaigo. Japanese Education. Tokyo, 1968. P. 104.

Степень доступности университетов для молодежи (от 20 до 24 лет) в Европе и Америке различается. Во второй половине XX в. в европейских странах вначале только 5% молодежи могло учиться в университетах. В 60-х гг. уже 15%, в 70-е гг. в Швеции — 24, во Франции — 17, в 80-е гг. в Швеции — 38, в ФРГ и ГДР —30, в Англии — 19, Польше— 18, Албании—6, в СССР — 21, в США — 58%. Спрос на образование в объеме колледжа, из­меряемый процентом поступивших в колледжи от числа лиц, окончивших среднюю школу, в США ежегодно растет на 1%, тогда как в 70-х гг. он рос наО,3%*².

Пожалуй, нигде в мире так высоко не ценят хорошее образование, как на туманном Альбионе. Британские школы и университеты — одни из луч­ших в мире. Ежегодно сюда приезжают учиться десятки тысяч людей со всех концов земли. Британское образование — цитадель элитарного образова­ния — именуют «фабрикой джентльменов». Оно является одной из доход-нейших статей экономики: им страна с успехом торгует на протяжении сто­летий, экспортируя свои престижные дипломы и сертификаты по всем стра­нам и континентам. Цена подобных дипломов очень высока — как в прямом, так и в переносном смысле слова. Обучение в частном колледже или университете Британии стоит для иностранца многие десятки тысяч фунтов стерлингов⁸³.

Таким образом, в отличие от Европы, где создавалась преимущественно элитарная система высшего образования, в США с самого начала форми-

приходится около 17 тыс. марок. Родителям это удобно. Ведь таким образом общество финанси­рует затраты на образование их детей, которое в будущем принесет им высокий доход. Студенты. Безусловно, многие относятся к уче­бе вполне серьезно. Тем не менее — бесплатно хорошо не бывает. Дармовое ценится недорого. Кроме того, бесплатное место в университете дает преимущества (как материальные, так и психологические), которые никакого отношения к учебе не имеют.

Студенческие столовые, медицинская страховка и железнодорожные билеты субсидируются госу­дарством. Кроме того, чисто психологически, с точки зрения социального статуса, лучше счи­таться студентом, нежели безработным. Таким образом, учеба превращается в своего рода стиль жизни, пристанище для каждого, кто работать не хочет или не может, в своего рода ин­струмент управления рынком рабочей силы, страдающим от роста безработицы. Все это, ве­роятно, решает очень важные социальные про­блемы. Только они не имеют никакого отношения к учебе. Даже напротив — немецкие университе­ты превратились в мощную систему неправиль­ного обращения с человеческими ресурсами. Они

Эренберг Р.Дж., Смит Р. Современная экономика труда. Теория и государственная политика. М.,

1996. С. 319.

Дмитриева О. «Фабрики джентльменов» // Учительская газета. 2001. 17 июня. № 28-29.

ровалась демократическая, общедоступная система: уже в 50-е гг. универ­ситеты были открыты для 30%, а в 70—80-е гг. — для 50—60% молодежи⁸⁴. В Японии более 40% выпускников средних школ поступают в вузы, а коли­чество студентов превышает 2 млн⁸⁵.

Современный университет создает интеллектуальный капитал общества. На пороге XXI в. университеты, по мнению Жака Делора, вновь обретают свою изначальную функцию — быть гарантом универсальных ценностей и культурного наследия⁸⁶.

Вовсе не случайно, что именно университет как специфический центр научной мысли стал местом зарождения социологии как в Европе, так и в Америке. Университет — высшее учебное и научное заведение, в котором ведется подготовка специалистов по фундаментальным и прикладным на­укам, различным отраслям народного хозяйства и культуры. От других ву­зов его отличает разносторонность подготовки, охват самых разных наук и дисциплин, а не сосредоточенность на одной-двух специальностях. В уни­верситете прекрасно уживаются рядом естественные и гуманитарные зна­ния. Еще одна важная характеристика — нацеленность на фундаменталь­ное, а не прикладное знание. Кроме того, университет представляет един­ство двух функций — научно-исследовательской и преподавательской.

занимаются не своим делом, в результате чего собственные функции выполнять перестают. Половине нынешних студентов в университете не место. Они не хотят работать, зато хотят, чтобы их кормили.Требования в университете практи­чески нулевые, да и те не выполняются (для сравнения — опять же, в [арварде студент обя­зан прочесть в неделю 250 страниц специальной литературы, выдержать тест в середине семес­тра, написать большую работу в конце семестра и/или сдать экзамен). В этих условиях лучшие студенты не получают того, на что рассчитыва­ли, большей же части такая ситуация весьма удобна.

Нигде преподавательский состав не проходит меньшую проверку на качество, нежели в 1ерма-нии (разве что еще в Японии). Неудивительно по­этому, что все опросы показывают, что препода­ватели существующим положением дел крайне довольны. Многие читают лекции по пожелтев­шим листочкам или же предлагают курсы, кото­рые никому, кроме них самих, не интересны. Луч­шие преподаватели надрываются и перерабаты­вают, зато большинство продолжают лениво трусить, поскольку перейти на галоп их ничто не

вынуждает: ведь ни контроля за качеством, ни давления коллег не практикуется. В области же исследовательской работы их соб­ственное везение оборачивается бедой для си­стемы в целом. Везение их заключается в том, что величина немецкоговорящего рынка позволя­ет публиковаться только внутри него. Немецкие ученые не должны выдерживать международную конкуренцию, как, скажем, норвежцы или изра­ильтяне. В таких журналах, как American Economic Review или American Political Science Review, почти не встречается даже ссылок на немецкие работы. Если повнимательнее изучить биографии немногих немецких нобелевских ла­уреатов, можно заметить, что каждый из них проработал некоторое время за границей. Благополучные родители (включая самого бун­десканцлера) посылают своих детей, если у них есть способности, учиться в Кембридж: англий­ский или массачусетский. Честолюбивые, но менее обеспеченные студенты пытаются полу­чить стипендии для учебы за границей.

Сокращено по источнику: Иоффе Й. Переход во вторую лигу // Иностранец. 1997. № 21. С. 8

⁸⁴ Compton's Interactive Encyclopedia. Compton's NewMedia, Inc., 1994; Садовничий В.Л. и др. Универ­
ситетское образование. М., 1995. С. 121.

⁸⁵ Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы. М., 1996. С. 326.

⁸⁶ Делор Жак. Образование: необходимая утопия. Образование для XXI в. // Педагогика. 1998. № 5.
С. 12.