КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2 страница

Вопросам изучения детского творчества в конструировании из различных материалов посвящена диссертация В.Г. Нечаевой.

Результаты экспериментального исследования по трем возрастным группам на материале детских строительных игр освещены в диссертации З.В. Лиштван. В ее работе установлены закономерности творческого развития детей в конструировании из строительных материалов и раскрываются методы руководства им.

В 70-е гг. конструктивное творчество детей как одно из средств умственного развития изучалось сотрудниками НИИ дошкольного воспитания АПН СССР Н.Н. Поддьяковым, А.Н. Давидчук.

Кроме исследований, охватывающих широкие проблемы творчества детей в различных видах изобразительной деятельности, в 60–70-е гг. усиленно разрабатываются отдельные вопросы методики: Т. С. Комаровой изучался вопрос о формировании графических умений в рисовании; Р.Г. Казаковой – об особенностях рисования с натуры детьми старшего дошкольного возраста и методах руководства им; Л.В. Компанцевой – о влиянии поэтических образов природы на творчество в рисовании детей старшего дошкольного возраста.

Наряду с многочисленными педагогическими исследованиями по вопросам методики изобразительной деятельности проводились и психологические исследования детского творчества. Общие проблемы художественного воспитания и развития способностей изучались Б.М. Тепловым, давшим в своих работах еще в 40-е гг. наиболее полное и правильное определение способностей и путей их развития. В работах В.И. Киреенко и Е.И. Игнатьева рассматривались пути развития изобразительных способностей на разных возрастных ступенях. Исследования в области изобразительного творчества детей дошкольного возраста были проведены в 50–60-е гг. Б.А. Сазонтьевым, И.И. Стреляновой, В.С. Мухиной и другими.

Психологические исследования помогли теоретически обосновать выдвигаемые в методике приемы, методы обучения и формирования детского изобразительного творчества.

Большие успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и методики изобразительной деятельности привели к созданию более совершенного документа для практики дошкольного воспитания. В 1962 г. была издана “Программа воспитания в детском саду”, в которой раздел изобразительной деятельности был разработан с научных позиций. Эта программа в отличие от предыдущих рассчитана на воспитание детей от одного года до семи лет, что создает возможность последовательно осуществлять преемственность в работе с детьми всех возрастных ступеней.

Программный материал для первой и второй групп раннего возраста расположен по видам деятельности и дается компактно на весь год; для первой младшей группы расположен по полугодиям; для всех остальных групп – по кварталам. Такое построение материала связано с необходимостью проведения в младших группах длительной работы по закреплению навыков в течение всего года, а расположение материала по кварталам для других групп обеспечивает большую систематичность в построении всего учебного процесса.

В программе четко определены задачи для каждой возрастной группы по развитию художественных способностей у каждого ребенка. Особое внимание уделяется подготовке детей к школе и установлению преемственности в содержании воспитательно-образовательной работы детского сада и школы. Так, в детском саду в подготовительной к школе группе большое место отводится занятиям рисованием с натуры. У детей развивается наблюдательность, умение видеть особенности предмета и передавать их в своем рисунке. Это дает возможность в школе усложнить задачу изображения – передавать объем и различные ракурсные положения.

В последующие годы “Программа воспитания в детском саду” несколько раз переиздавалась с некоторыми уточнениями, по принцип ее построения остался прежним.

В 60–70-е гг. лаборатория эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР проводит многоплановое исследование развития творческих способностей детей в разных видах художественной деятельности. Результаты этого исследования обобщены в книге “Художественное творчество и ребенок”. (См.: Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1972.) Теоретические положения об особенностях творческой деятельности дошкольника, изложенные в статье Н.А. Ветлугиной, сопровождаются анализом экспериментальных исследований по формированию у детей младшего и старшего дошкольного возраста способности создавать выразительные образы в рисунках. Интересны статьи Т.Г. Казаковой и В.А. Езикеевой, которые раскрывают влияние обучения на творческое развитие. Материал книги убедительно доказывает необходимость единства в решении творческих и учебных задач в процессе изобразительной деятельности.

Исследования в области методики изобразительной деятельности продолжаются. На очереди стоят неотложные задачи изучения творческой деятельности детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства. Требует также исследования проблема индивидуальных особенностей творческих проявлений детей. Пока еще нерешенной остается проблема активизации умственной деятельности детей в процессе изобразительного творчества и воспитания самостоятельности в использовании приобретенных умений в работе с различными изобразительными материалами. Эта проблема имеет важное значение не только для решения задач развития изобразительных способностей, но и в плане подготовки детей к дальнейшему обучению в школе.

ГЛАВА II

РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ТВОРЧЕСТВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности человека – продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.

Марксистско-ленинская теория дает материалистическое объяснение развития способностей. К. Маркс писал: “Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе есть следствие разделения труда”. (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3. М., 1955, с. 393.) Это положение не означает отрицания индивидуальных особенностей, одаренности, таланта отдельных личностей; их развитие также зависит от тех условий, в которых они находятся. К. Маркс по этому поводу отмечал, “что каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться... Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант, – это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей”. (Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3. М., 1955, с. 392.)

Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей. Всестороннее развитие способностей, открывающих каждому человеку доступ к разным профессиям и формам деятельности, – одна из важных задач построения коммунизма.

В нашем социалистическом государстве создаются все условия для выявления и развития способностей каждого человека, чтобы он мог с наибольшим успехом участвовать в общем труде по построению коммунистического общества.

Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности личности, которые обеспечивают сравнительную легкость и высокое качество овладения определенной деятельностью.

Способности – не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне конкретной деятельности.

Способности к любой деятельности есть у каждого человека, но в зависимости от врожденных задатков (Задатки – анатомо-физиологические особенности, определяющие возможность большего или меньшего развития способностей.) уровень их развития всех разный. Самой высокой ступени развития могут достичь люди одаренные, талантливые, имеющие благоприятное сочетание разнообразных задатков.

В психологии различают понятия общие и специальные способности. Способность к изобразительной деятельности относится к числу специальных.

Каждая способность имеет сложную структуру, зависящую от общих свойств психики, которые делятся на ведущие, опорные и составляющие фон.

Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.

В структуре изобразительных способностей ее опорными свойствами являются высокая природная зрительная чувствительность, обеспечивающая полноту восприятий; особая умелость руки, которая помогает скорее и лучше овладеть навыком.

Свойством, обеспечивающим изобразительную деятельность и составляющим как бы фон этой деятельности, является определенный эмоциональный настрой.

Эти особенности структуры изобразительных способностей следует учитывать, строя систему обучения.

Способности к изобразительной деятельности могут быть развиты у каждого. Но у человека, имеющего хорошие врожденные задатки к этой деятельности, способности развиваются до такой степени, что он сможет творчески работать в области искусства, тогда как люди с менее благоприятными задатками смогут развить способность только до уровня грамотного, графически правильного изображения предметов.

Рассмотрим те анатомо-физиологические особенности, которые имеют важное значение для развития изобразительных способностей.

В развитии способностей в любой области большая роль принадлежит высшей нервной деятельности. И.П. Павлов писал о Двух типах высшей нервной деятельности у человека, определяющих развитие его способностей, – художественном и мыслительном (умственном).

У первого типа – художественного – представления образны, ярки, эмоциональны. У второго – умственного – представления абстрактны, облечены в словесные формы. Большинство людей относится к смешанному типу, у них представления и образны, и абстрактны.

Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокого уровня развития у людей, которые принадлежат к художественному типу высшей нервной деятельности.

Для успешного развития изобразительных способностей имеет также значение устройство зрительного аппарата. Малейшие нарушения в анатомии или физиологии зрения влияют на цветоощущение, которое так важно для художника. Человек, у которого нарушено действие колбочкового аппарата сетчатки глаза, страдает частичной цветовой слепотой, чаще всего не различает красные или зеленые цвета (дальтонизм). Люди, страдающие дальтонизмом, воспринимают цвета спектра в двух основных тонах – желтом и голубом. Ясно, что правильно воспринимать окраску окружающих предметов и передавать ее живописными средствами такой человек не может.

От устройства зрительного аппарата зависит и острота зрения, т.е. способность различать предметы на далеком расстоянии. Чем меньше предмет, который различает глаз на определенном расстоянии, тем выше острота зрения. Так называемое пространственное зрение зависит от участия в акте зрения микродвижений глаза.

Человек с нарушениями зрительного аппарата не может достичь высших ступеней развития изобразительных способностей в области живописи, он может лишь приобрести умения в правильном графическом изображении. Развитию способности творчески работать в области скульптуры нарушения в зрении меньше препятствуют, но все же ограничивают возможность полноценного творчества.

Зрительно воспринимая в процессе изобразительной деятельности форму предметов, их пропорции, цвет, человек анализирует, сравнивает, обобщает увиденное, т.е. во время творчества активизируется процесс мышления.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Выявление способностей у детей и правильное их развитие – одна из важнейших педагогических задач. И решаться она должна с учетом возраста детей, психофизического развития, условий воспитания и других факторов.

Развитие способностей у детей к изобразительному искусству только тогда принесет свои плоды, когда обучение рисованию осуществляется педагогом планомерно и систематически. Иначе это развитие пойдет случайными путями и изобразительные способности ребенка могут остаться в зачаточном состоянии.

Развитие способности изображения в первую очередь зависит от воспитания наблюдательности, умения видеть особенности окружающих предметов и явлений, сравнивать их, выделять характерное. При этом нельзя не учитывать возраст ребенка и, следовательно, требовать сложного сюжетного построения от 3–4-летнего малыша, если даже начать обучение очень рано. Его мышление не достигло еще нужного уровня для решения такой задачи, которую старший дошкольник при соответствующем обучении решит легко.

Но известно, что дети одного возраста могут находиться на разных ступенях развития. Это зависит и от воспитания, и от общего развития ребенка. Педагог не должен об этом забывать, ибо индивидуальный подход к каждому ребенку – одно из главных условий успешного воспитания и обучения.

Советская педагогика рассматривает развитие ребенка не как простой количественный процесс роста, а как качественные изменения его физических и психических особенностей под влиянием воздействия окружающего мира, в первую очередь воспитания и обучения.

Доизобразительный период в развитии способностей

Первый этап в развитии художественных способностей детей начинается с того, когда в руки ребенка впервые попадает изобразительный материал – бумага, карандаш, кусочек глины, кубики, мелки и т.д. В педагогической литературе этот период носит название “доизобразительный”, так как здесь еще нет изображения предмета и даже нет замысла и желания что-то изобразить. Этот период играет существенную роль. Ребенок знакомится со свойствами материалов, овладевает разнообразными движениями руки, необходимыми для создания изобразительных форм.

Если материал попадает впервые в руки детей 5–6 лет и 2–3 лет, то, конечно, у старших ребят быстрее возникнет замысел, так как опыта у них в познании окружающего мира больше.

Доизобразительный период очень важен для развития дальнейших способностей ребенка.

Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке, лепке.

Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда кто-нибудь из ребят замечает, что его штрихи или бесформенный кусочек глины напоминают знакомый предмет. Они могут быть вызваны разными качествами рисунка, вылепленного изделия – цветом, формой, композиционным построением.

Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы: в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании еще нет прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней.

Ассоциации помогают перейти к работе по замыслу. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно.

Узнав в начерченных линиях какой-либо предмет, ребенок сознательно рисует еще раз, желая изобразить его опять. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок все же говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла.

Иногда может быть не полное повторение всего изображения, а добавление к ассоциированной форме каких-либо деталей: рук, ног, глаз – человеку, колес – машине и т.п.

Большая роль в этом процессе принадлежит воспитателю, который, задавая вопросы, помогает ребенку осознать изображение, например: что ты нарисовал? Какой хороший мячик, нарисуй еще такой же.

Изобразительный период в развитии способностей

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период в период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей.

Первые изображения предметов в рисунке, лепке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребенка еще отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а следовательно, и четкость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет еще технических навыков.

В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребенок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму.

В дальнейшем с накоплением детьми опыта, овладением изобразительными умениями перед ними можно поставить новую задачу – научиться изображать особенности предметов одного вида, передавая основные признаки, например в изображении людей – разницу в одежде, чертах лица, в изображении деревьев – молодое дерево и старое, различные формы ствола, ветвей, кроны.

Первые детские работы отличаются диспропорцией частей. Объясняется это тем, что внимание и мышление ребенка направлены только на ту часть, которую он изображает в данный момент без связи ее с другими, отсюда и несоответствие пропорций. Он рисует каждую часть такого размера, чтобы на ней уместились сразу все важные для него детали.

Развитие способности правильно передавать пропорции также связано с развитием аналитического мышления, умения не только видеть и сравнивать одну часть с другой, определяя, какая больше, но и в процессе изображения все время помнить об их пропорциональной зависимости.

Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребенка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.

Иногда дети сознательно нарушают пропорции, желая передать свое собственное отношение к образу. Это не значит, что они уже овладели изобразительными навыками и могут работать самостоятельно. Но в этом сознательном нарушении пропорций делается первая попытка к творчеству. И педагог должен обратить на это внимание.

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Вначале действие предмета дети выражают не графически, а игрой, речью, жестами. Статичность позы изображаемого объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения.

Но создать подлинно динамичный образ трудно, так как восприятия детей еще не развиты.

Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать ее на бумаге или в глине. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приемы передачи движения заменяются изобразительными.

Проследим, как ребенок пытается изобразить человека в движении. Первым признаком изображения движения является изменение положения отдельных частей тела: поворот ступней ног в одну сторону – человек идет, подъем и изгиб руки – держит флажок, играет в мяч. Обычно в рисунке у ребенка изгибы рук изображаются произвольно (наподобие кольца), т.е. положение руки не связано с локтевым и плечевым суставами. Это говорит о неразвитости восприятия детей.

Профильное изображение связано с поворотом всего корпуса, что является самой сложной изобразительной задачей в проблеме движения. При повороте туловища меняется не только его форма, но и расположение всех остальных частей тела. Руки не симметрично располагаются по обе стороны туловища, а видна одна рука, причем плечо не выделяется; другая рука может быть совсем не видна или видна частично. То же самое относится к положению ног. Поэтому часто поворот туловища не изображается, хотя голова и ступни ног повернуты в одну сторону.

В изображении профиля та же трудность. Нужна большая работа по развитию у детей умения видеть эти изменения формы и положения частей тела на живых объектах, чтобы ребенок мог ощутить эти движения на себе самом и сознательно изобразить двигающуюся фигуру. Дети старшего дошкольного возраста уже способны изобразить несложные движения человека. Например, игра в мяч – руки подняты; лыжник – его профиль, руки вперед, ноги расставлены; человек танцует – руки и ноги с изгибом и т.п.

В лепке легче передать движение, чем в рисовании, в силу пластичности материала. Когда ребенку трудно сразу представить и изобразить фигуру в нужном положении, он лепит ее сначала в статичном, более легком для изображения положении, а потом сгибает ее части так, как этого требует действие. Трудности профильного изображения в лепке не возникают, так как в любом положении фигура обрабатывается со всех сторон. Дети шести лет, обучающиеся лепке, способны уже вполне самостоятельно придать фигуре нужное положение.

Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании – это умение передавать изобразительными средствами пространственные соотношения. В лепке и конструировании эта задача решается путем расстановки изображенных предметов ближе или дальше на определенной площади.

В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которых создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно.

На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами.

Определенное расположение все предметы приобретают тогда, когда их связь заранее определена содержанием. Например, дом, около него растет дерево. Для объединения предметов появляется земля в виде одной линии. Такое расположение носит название “фриз”.

С развитием содержания усложняется и фризовое расположение: вверху листа бумаги появляется полоса, изображающая небо, на нем часто рисуется солнце, линия земли покрывается травой, песком и т.д. Все предметы располагаются в ряд. Каждый из них рисуется отдельно, не заслоняя другие; для ребенка важно на этой ступени изобразить предмет таким, каким он является в действительности, со всеми его частями; позиции зрительного подхода к изображаемому с одной точки зрения у ребенка еще нет.

Дети 4–5 лет любят изображать на рисунке сразу много предметов, и для того чтобы разместить их над одной линией земли иногда появляется вторая, на которой располагаются остальные предметы (двойной фриз). Кроме того, им доступно не только использование фризового расположения предметов, но и более естественное расположение их по всему листу, например на листе бумаги зеленого цвета изображается цветущий луг. Линии неба и земли по содержанию здесь не требуется.

Ребенок 5–6 лет способен осознать и научиться передавать пространство более сложными приемами, соответствующими действительности, – изображать его широкой полосой земли с расположением предметов на ней близко (ниже), далеко (выше) и полосой неба, сливающегося на линии горизонта с землей.

Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Так, предметы вдали кажутся меньше. Для этого дети или просто уменьшают размеры отдаленных предметов, или, не зная изобразительных приемов, дают обратную перспективу, т.е. то, что дальше расположено, рисуют на переднем плане меньших размеров, а ближние предметы – выше и крупно. При изображении ряда предметов, уходящих постепенно вдаль (состав поезда, аллея), они передают постепенное уменьшение, но предметы у них остаются расположенными на одной прямой горизонтальной линии. Объяснять детям эти ошибки – очень сложная задача, так как понятия о горизонте, точке схода, точке зрения и т.д., связанные с перспективным изображением, на этой ступени развития недоступны для них. Если ребенок осознает уменьшение предметов с удалением их, можно предложить ему располагать предметы выше и ниже на широком пространстве листа, изображающем землю.

В детских работах встречаются своеобразные “рентгеновские”, или “прозрачные”, рисунки. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета: все предметы, находящиеся в доме, людей сквозь стены автобуса и т.п.

Эта же причина вызывает в рисунке другую особенность – множественность точек зрения на предмет при его изображении. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные: к машине, нарисованной сбоку, спереди подрисовывается передняя часть мотора с фарами, под идущим поездом рисуется не одна, а две линии рельсов со шпалами под ними.

Такие особенности не являются обязательной ступенью в развитии способности детей изображать пространственные связи. При правильно поставленном обучении они обычно отсутствуют.

Изображение предметов в рисунке связано с умением передавать цветовые отношения.

Развитие способности передавать цвет начинается с овладения самим цветом независимо от его связи с окраской предмета. Затем с развитием чувства цвета, вообще ребенок учится использовать его для раскраски предметов, применяя яркие декоративные сочетания, иногда совпадающие с реальными.

Старшие дошкольники стремятся к реальной окраске с использованием различных оттенков.

Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Способность к творчеству является специфической особенностью человека, которая выделяет его из мира животных, дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.

К. Маркс, указывая на эту способность к творческой деятельности, писал:“Животное формирует материю только сообразно мерке и потребности того вида, к которому оно принадлежит, тогда как человек умеет производить по меркам любого вида и всюду он умеет прилагать к предмету соответствующую мерку: в силу этого человек формирует материю также и по законам красоты”. (Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 566.)

Любая трудовая деятельность человека всегда связана с осознанием ее целей, представлением конечного результата, что определяет способ и характер действий, мобилизует волю человека.

Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности.

Правильное понимание возможностей и своеобразия детского творчества требует от педагога знания того, какой характер носит деятельность в области искусства вообще, какими выразительными средствами пользуется художник для создания художественного образа, каковы этапы его творческой деятельности.

Особенность творчества в изобразительном искусстве

Творчество художника – это определенная деятельность, создающая новые оригинальные предметы, имеющие общественное значение. Деятельность художника связана с созданием произведений искусства, отражающих окружающую жизнь…

…Дошкольникам доступно овладение изобразительными умениями навыками. В 2–3 года ребенок легко усваивает навык правильно держать карандаш и кисть, пользоваться ими. К шести годам он владеет достаточным запасом навыков и способен употреблять их сознательно, самостоятельно выбирая необходимые приемы при изображении новых предметов.

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка. Это – проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

Вначале познание окружающего в изобразительной деятельности ребенка не связано с творческими проявлениями и заключается в познании свойств материала, с помощью которого действует ребенок: карандаши и краски оставляют следы на бумаге, глина мягкая, из нее можно лепить.

Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которые он стремится осуществить.

Таким образом, первый этап творческого процесса – возникновение замысла – имеется и в деятельности ребенка. Но если у художника после появления замысла обычно идет длительный период его вынашивания, обдумывания содержания и средств выполнения, то у маленького ребенка этот период чаще всего отсутствует. Чем меньше ребенок, тем быстрее он приступает к выполнению задуманного. Он еще не может предвидеть результат работы и ход ее выполнения. Предварительное обдумывание, планирование работы совмещается с процессом выполнения. Поэтому в творчестве детей часты случаи изменения содержания работы в процессе изображения, включения в рисунок не относящихся к образу деталей.