Функции и структура процесса обучения

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций. Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное на­значение процесса обучения заключается в том, чтобы:

• вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

• научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

• научить самостоятельно приобретать знания;

• расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения сис­темой знаний, умений и навыков происходит развитие:

• логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравне­ние, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

• воображения;

• различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассо­циативной, эмоциональной и т. п.);

• качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глу­бина, широта, самостоятельность);

• речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

• познавательного интереса и познавательных потребностей;

• сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает раз­витый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразова­ния, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспиты­вающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспита­ния, социализации личности. «Наука, — писал Н. И. Пирогов, — нужна не только для одного только приобретения сведений ... в ней кроется — иног­да глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно — другой важный элемент — воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, ко­торым можно легко поднять большие тяжести»¹.

Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

• осознания учеником своей учебной деятельности как социально зна­чимой;

• формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

• воспитания нравственных качеств личности;

• формирования положительных мотивов учения;

• формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

• воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регули­рующие его отношение к действительности. Одновременно он познает мо­ральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руковод­ствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к про­цессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не про­изведет воспитательного влияния», — писал Л. Н. Толстой².

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обу­чения, некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс обучения необходимо строить¹ так, чтобы он побуждал к дальней­шим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового.

Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и целостности. Однако при всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесе­ние звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом вы­деляются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к вос­приятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навы­ков, контроль за качеством усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.)

Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс вос­приятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учи­тель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет отве­тить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, суще­ственного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса.

На основе умело организованного восприятия учебного материала учи­тель формирует научные понятия. Понятие — это форма абстрактного мыш­ления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение глав­ного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвест­ным. Учащиеся находят сходные признаки, различия, потом дается опреде­ление понятия.

Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс обучения творческим, осознанным. На основе многократ­ных повторений одних и тех же действий с элементами новизны у учащих­ся формируются умения и навыки. Умения — это знания в действии. Уме­ния можно сформировать только при условии полного понимания изучае­мого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого материала. На основе умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно, научившись быст­ро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о смысле читаемо­го. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечи­тывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении уравнений, свертывая промежуточные этапы решения. Основным содержа­нием данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно они и позволяют сформировать устойчивый динамический стерео­тип, который мы называем умениями и навыками.

Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях, чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креатив­ности.

Последним звеном учебного процесса является контроль как звено об­ратной связи. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика иоказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отста­вания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помо­щью различных форм и видов контроля обеспечивается мотивация и даль­нейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя.

Как уже отмечалось, процесс обучения — целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья. Уже на этапе подготов­ки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление, и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную задачу при всей условности разделения учебного про­цесса на этапы.

Существуют идругие подходы в характеристике структуры учебного процесса. Одним из них является характеристика процесса обучения с точ­ки зрения управляемой системы (П. И.Пидкасистый и др.). Эти дидакты в структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что являет­ся главным в каждом компоненте.

Содержательный компонент отражает знания, накопленные человече­ством в процессе развития науки. Содержание образования в современной школе — это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образователь­ными стандартами. В систему научных знаний включаются научные поня­тия, законы, принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает прогнозировать и преобразовывать окружающую дей­ствительность и самого человека. Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание которых адаптировано познавательным возможностям учащихся на каждой ступени обучения, их возрастным осо­бенностям. При этом сущность научного знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его до­ступное изложение. В связи с информационным взрывом, быстрым уве­личением научной информации остро встает проблема структурирования учебного материала. В практике и педагогической науке сложились различ­ные подходы к структурированию учебного материала. Среди них: сверты­вание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостно­го изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц» и интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. п.

Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника.

Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позво­ляющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким умениям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать пре­красное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельно­сти. Характерным для умений является их обобщенность, они могут пере­носиться из одной области деятельности в другую. Например, общетрудо­вые умения и навыки помогают человеку обслуживать себя, выполнять простые ремонтные работы по дому. На их основе формируются профес­сиональные умения и навыки. Общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор; разумно проводить сво­бодное время; овладевать профессиями, содержанием которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рациона­лизаторством. Важными интеллектуальными умениями являются прогно­зирование и перенос знаний в новую ситуацию. Необходимо при этом знать условия, способствующие эффективности переноса и формированию гибкости ума. Одним из таких условий является осознание правил рацио­нальной мыслительной деятельности и умение решать познавательные за­дачи по усвоенным правилам. Анализ процессуального компонента свиде­тельствует о тесной связи умений и навыков. В основе их формирования и функционирования лежат глубокие осознанные теоретические знания.

Мотивационный компонент включает формирование у учащихся поло­жительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуж­дала бы их к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не только средством достижения других целей. Без поло­жительной мотивации познавательная деятельность человека может пока­заться ему бессмысленной. Положительные мотивы учения не возникают сами по себе, поэтому обучающие должны обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых.

Основными путями и методами формирования положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности психологи А. К. Маркова, А. Б. Ор­лов и другие считают:

• осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что сама по себе информация без учета интересов и потребностей обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния. Учет возрастных потребностей в содержании информации помогает формиро­вать любовь к интеллектуальной деятельности;

• рациональная организация учебной деятельности, делающая процесс познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, не­стандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций, развивающих смекалку, гибкость ума;

• использование оценочной деятельности учителя и товарищей. Их мне­ние влияет на формировании положительной мотивации. Важна и ситуа­ция успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утра­тивших интерес к учению и потребность в знаниях;

• развитие познавательного интереса как главного мотива познава­тельной деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и в интеллектуальной деятельности.

Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапно­го формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф.Талызиной и др. Эти ученые рассматривает учение как систему определенных видов дея­тельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умени­ям. Центральным звеном данной концепции является действие как едини­ца деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива. Действие всегда направлено на материаль­ный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образ­цу (внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или только часть) с учетом условий действия. Носителем действия всегда явля­ется человек — субъект действия, а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с опре­деленным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, в кото­рых происходит формирование умственных действий и понятий.

На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика, т. е. его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить. На втором — составляется схема ориен­тировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется. Тре­тий этап — формирование действия в материальной или материализован­ной форме, т. е. ученик сам производит действия по внешне представлен­ным образцам (схеме). Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала. Четвертый этап — «громкая социализованная речь», когда от­падает необходимость вещественного пользования ориентировочной схе­мой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия.

Пятый этап — формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи. Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно — продукт поэтапного преобразования последнего.

Значение этой концепции очень важно, так как помогает учителю глуб­же понять сущность учения и продуктивно организовать его. Она дополня­ет и уточняет раскрытые выше компоненты учебного процесса.

Вопросы для самоконтроля

1. Какую цель и задачи решают в процессе обучения?

2. В чем взаимосвязь учения и преподавания?

3. Назовите основные противоречия процесса обучения.

4. Дайте характеристику функций обучения.

5. Дайте характеристики преподавания как деятельности учителя и учения как познавательной деятельности ученика в процессе обучения.

Основная литература

1. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., 2001.

3. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновацион­ный курс. Кн. 2. Казань, 1998.

Дополнительная литература

1. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1987.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику. М, 1990.'

3. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., 2001.

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

5. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лерне-ра, И. К. Журавлева. М., 1995.

Глава 14. Законы.