В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Как показали исследования чешского психолога В. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходи­мость не всегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации: 1) учащий­ся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испыты­вает; 2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испы­тывает потребность в контроле; 3) учащийся уверен в пра­вильности своего ответа и поэтому не стремится к его про­верке,но ответ ошибочный; 4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контро­ле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося про­верять свой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором и третьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженную мотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно. Учитель под­тверждает правильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшей работе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так как он уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить свои действия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но, контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен в правильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущена ошиб­ка. В конечном итоге это также стимулирует ученика, заставля­ет его работать в дальнейшем более внимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна:есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессе имеет ог­ромное значение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, то ее эффективность часто близ­ка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики. Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать, правильно ли он написал затруднитель­ное для него слово, правильно ли поставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить на вол­нующие ребят вопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получит возможность проконтролиро­вать себя в тот момент, когда у него в этом большая потреб­ность, то эффект от этого контроля огромен – ученик навсегда запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учитель не смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с не­терпением ждут своих тетрадок, их волнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал еще одно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученики получают свои тетради. Они видят свои ошиб­ки, но эмоциональный накал уже прошел Без всякого энтузи­азма они начинают работу над ошибками И нередко, выпол­няя эту работу, они заново повторяют те же самые ошибки Этот пример говорит о том, что своевременный контроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевремен­ный такого эффекта не дает. Таким образом, при правиль­ной организации контроля ученик должен иметь возмож­ность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.

Как видим, контроль в учебном процессе не только несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обуче­ния: при правильной организации способствует ее повыше­нию, при неправильной – снижает.

Степень автоматизированности и сокращенность действия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

На первых порах необходим пооперационный кон­троль, а потом он должен быть заменен контролем, производи­мым с учетом потребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильно организованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи, могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклоне­ний. В этом случае никакого вмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могут говорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательство препо­давателя необходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логи­кой процесса усвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тот или иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращение пути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этап раньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийся испытывает труд­ности при выполнении заданий, предусмотренных для данно­го этапа, то в этом случае действие возвращается на преды­дущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоил какую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальные задания для отработки именно этой операции.

Как показывает опыт, целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составля­ют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвое­ния самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.