Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

Общественные цели образования, трансформируясь в педаго­гические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учеб­никах, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Педагогические цели, пола­гаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе под­готовки педагогического процесса должны осознаваться как пе­дагогические задачи. В творческом процессе педагога одновремен­но или последовательно должны осмысливаться разные педаго­гические задачи. Прежде всего это должна быть общая педагоги­ческая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная пе­дагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогичес­кой деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в ка­ждом микроэлементе педагогического процесса должны осмыс­ливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педаго­гические задачи.*

* См.: Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. - С. 28 - 29.

Осознание педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз­нается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и поста­новки педагогической задачи. Они сразу принимаются за реше­ние, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом — один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на осно­вании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют уча­щихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагоги­ческой деятельности в том, что многие педагоги собственно пе­дагогические задачи подменяют функциональными или промежу­точными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных дан­ных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целост­ном педагогическом процессе должен быть направлен на уясне­ние состояния его основных компонентов: воспитателей, воспи­танников и характера сложившихся между ними отношений; со­держания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо­го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по­становки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состоя­ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто­роннего, целостного обследования.

По широте психодиагностическое обследование может охваты­вать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее ком­поненты. По признаку долговременности оно может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внима­ние недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической ин­дивидуальности школьника и коллектива в целом.* Необходи­мость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изу­чения личности, особенностей коллектива и состояния педагоги­ческого процесса в целом. В передовых школах хорошо зареко­мендовал себя метод "педагогического консилиума", предложен­ный Ю.К.Бабанским.

* См.: Гильбух Ю.3. Психодиагностика в школе. — М., 1989. — С. 15.