Сущность содержания образования и его исторический характер

Одним из основных средств развития личности и формирова­ния ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию пре­имущественно образовательных функций школы, содержание об­разования определяется как "совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также оп­ределенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы" (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности со­держания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в про­цессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное со­держание образования имеет безусловное значение. Оно способ­ствует социализации личности, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламента­ции научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образова­ния все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А. В. Петровского.

Так, И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под содержанием образова­ния понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмо­ционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обес­печить формирование всесторонне развитой личности, подготов­ленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материаль­ной и духовной культуры общества.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определе­нию сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образо­вания с целью удовлетворения образовательных, духовных, куль­турных и жизненных потребностей личности, гуманное отноше­ние к развивающейся личности, становление ее индивидуально­сти и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Традиционная педагогика признавала фактически лишь соци­альную сущность человека, из которой следовало, что целью об­разования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.

Личностно-ориентированное содержание образования направ­лено на развитие целостного человека: его природных особенно­стей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, ду­ховности, творчества). При этом развитие и природных, и соци­альных, и культурных начал осуществляется в контексте содер­жания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изме­няется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

В главе 5 отмечалось, что образование как социальное явле­ние возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельно­сти. Однако накопление и углубление знаний, рост образованно­сти общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержа­ния образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факто­ры, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на обще­культурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII — XIX вв. в связи с утвержде­нием идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это под­тверждают "Школа радости" В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умствен­ного развития; теория свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, пред­лагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявле­ниями его совершенной природы; идея И.Г.Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как "новые школы" во Франции, Швейцарии, элитар­ные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образова­ние и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, ес­тественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрос­лыми. Идея развития целостной человеческой личности, возвра­щения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.