Объяснительно-иллюстративный тип обучения

При изучении наук примеры полезнее правил.

Исаак Ньютон (1643-1727), английский

физик и математик

В учебном познании выделяют два больших, существенно значимых для качественного усвоения учащимися материала, этапа – чувственный и абстрактно-логический.

В логике усвоения учащимися учебного материала при объяснительно-репродуктивном типе обучения эти этапы последовательно обеспечивают формирование у них представлений, понятий, знаний, умений и навыков.

В свою очередь представления, понятия, знания и способы деятельности являются результатами правильной организации учителем процессов восприятия и осмысления учащимися предмета познания, закрепления и применения усвоенного.

Указанные процессы выступают в роли непрерывных этапов усвоения обучаемыми учебного материала. Такая логика его усвоения отражена на рисунке.

Рис. 5.1 Логика усвоения учебного материала при объяснительно иллюстративном типе обучения

Характеризуя чувственный этап в учебном познании, вспомним, что под ощущением психологи понимают процесс отражения в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений в ходе и результате непосредственного действия раздражителей на органы чувств. Восприятие они определяют как отражение в сознании личности целостных предметов и явлений при непосредственном действии на органы чувств все тех же раздражителей, а представление – как отражение (создание) в нем образа предмета или явления на основе ощущения и восприятия.

Как учителю успешно решить задачу формирования у учащихся представлений? В первую очередь, ему нужно знать и учитывать свойства и закономерности ощущений и восприятия. Так, например, педагогически организованное комплексное воздействие на основные виды ощущений и их анализаторные аппараты (зрительные, слуховые, осязательные, температурные и другие) каждого ученика способствуют качеству отражения в его сознании определенных свойств предмета явления). Оно есть и результатом формирования у обучаемых установок на важность или особенность восприятия конкретного материала, учета педагогом степени склонности к внушению конкретного ученика, его нервно-психического состояния и т.д.

Учителю важно всегда иметь ввиду существующую зависимость между качеством ощущения и природой раздражителей, а также факт отражения интенсивности их действий в интенсивности ощущений. Знание учителем такой особенности анализаторов (прежде всего зрительного и слухового), как способность приспособления уровня их чувствительности к интенсивности раздражителя, законов Г.Фехнера и С.Стивенса, отражающих сложную зависимость между величиной интенсивности ощущения и силой раздражителя, имеет большое практическое значение в процессе подготовки и проведении демонстраций, опытов, лабораторных работ, использования иллюстраций и словесных методов обучения. Не менее значимым для него в этом плане выступает знание пространственных свойств ощущений и их временных характеристик.

А разве не важным для организации педагогом чувственного этапа учебного познания является знание им специфических свойств восприятия? Обеспечить на занятии целостность, предметность, структурность, и осознанность восприятия учащимися дидактических ценностей – это значит содействовать отражению в его сознании этих объектов изучения в совокупности их объективных характеристик.

Учителю необходимо помнить о зависимости восприятия от содержания психической жизни ученика (апперцепции), имеющихся у него установок, познавательных и других потребностей, эмоционального состояния, личного опыта взаимодействия с окружающей средой и т.д.

Вот почему создание условий для осознания обучаемыми познавательных потребностей, расширения их жизненного опыта за счет экскурсий, приучения к чтению художественной и занимательной литературы, организации различных видов деятельности, формирования у них установок на целостное восприятие учебной информации – не менее весомые задачи учителя.

Педагогу следует рассматривать восприятие как активный процесс поиска и обработки учебной информации, огромную роль в формировании образов которого играют рефлекторные образные связи, перцептивные действия субъекта, а главное – системы эталонов (наиболее информативные признаки предметов, зафиксированные в памяти). Организация целенаправленного усвоения учащимися выработанных человечеством эталонов (геометрических форм, цветов спектра, фонем родного языка и т.д.) способствует возвышению их восприятия до уровня высших психических функций, уменьшают необходимый для переработки объем информации.

Стремясь к обеспечению содержательности и обобщенности восприятия учеником конкретной информации, учитель обязан упражнять его в словесном оформлении воспринятого. Нужно готовить и специальную систему заданий, направленных на развитие способностей обучаемых к анализу образа восприятия, выделения в нем отдельных ощущений. В формировании у учащихся готовности к интеллектуализированному восприятию трудно переоценить роль их приучения к наблюдениям. Систематическое, целенаправленное и планомерное восприятие наблюдателями предметов и явлений «работает» на его слияние с мышлением и речью. Среди необходимых условий такого слияния первое место занимает специальная организация решения учащимися задач на выделение признаков и черт предмета восприятия, установление взаимосвязи между его компонентами, особенностей их изменения под влиянием различных факторов и т.д.

Ориентация учеников на постановку целей наблюдения, составление и реализацию плана его проведения – главный способ стимулирования процесса объединения их восприятия, мышления и речи в единое целое (умственную деятельность).

Раскрытый аспект педагогического мастерства учителя на этапе формирования у учащихся представлений не является единственным. Не менее значимо для него в этом плане овладение техникой речи и техникой общения на уровне сотрудничества и сотворчества с детьми. Формирование у учащихся ярких образов предметов изучения, степень эмоционального переживания ценностей содержания материала зависит от таких параметров голосообразования их педагога, как сила голоса, высота тона, тембр речи, диапазон ее звуковых частот, полетность звука и др. Эти параметры можно совершенствовать с помощью специальных упражнений. Систематическое саморазвитие учителем системы дыхания, артикуляционного аппарата – также обязательное условие повышения уровня его техники речи.

Особое требование предъявляется к умениям учителя регулировать собственные чувства и эмоции. Без должного уровня эмоциональности педагога в процессе объяснения нового материала трудно говорить о соответствующем эмоциональном отклике со стороны учащихся.

Вызвать у обучаемых интеллектуальные, эстетические и моральные предметные чувства учителю можно при условии демонстрации собственного эмоционального отношения к объекту изучения. При этом важно исходить их посылки, что общее эмоциональное состояние педагога (его настроение) должно стимулировать появление у детей положительных эмоций и чувств, восприятие информации на радостном оптимистическом фоне.

Чтобы у учащихся родились интеллектуальные чувства удивления, заинтересованности, сомнения и другие, связанные с осознанием новой для них учебной информации, ее желательно представить в нестандартной форме. Этой цели служит использование учителем на занятиях интересных исторических фактов, головоломок, элементов организационно-деятельностных и сюжетно-ролевых игр, специальных приемов формирования интереса к учению.

Наибольшим потенциалом в развитии у объектов и субъектов познавательной деятельности интеллектуальных, эстетических и моральных чувств в их единстве обладают различные виды искусства. Вот почему мастерство учителя на этапе формирования у обучаемых представлений включает и умения применять отдельные средства и лучшие образцы (их элементы) литературного, изобразительного и других сфер творчества. Комплексный подход педагога к обеспечению переживания учениками предложенных им дидактических ценностей позволяет существенно повысить уровень силы, глубины, интенсивности и продолжительности возникших у них при этом положительных эмоций и, как результат, сформировать представление об конкретном опыте познания.

Возникшие у учащихся представления – лишь промежуточный результат их учебного познания как активного процесса присвоения элементов социального опыта. Чтобы определенные общественно значимые ценности, зафиксированные в содержании программ конкретных дисциплин, стали собственностью личности каждого ученика, они нуждаются не только в эмоциональном переживании, но и в осмыслении. Существуют ли какие-то факторы, активизирующие мышление учащихся на этом этапе занятия без непосредственного участия учителя, применения им с этой целью специальных методов, приемов и средств? Да, существуют. К ним прежде всего относят эффект новизны, авторитет педагога и высокий уровень сформированности познавательного интереса к предмету (в данном случае интерес выступает в качестве мотива мыслительной активности, такую же роль играет и авторитет учителя, уважение к нему).

Тем не менее, педагогу не стоит рассчитывать на достаточно высокую степень сформированности мотивов учения сразу у всех учащихся. А тем более на эффект новизны, время существования которого очень непродолжительно. С целью обеспечения качественного осмысления учащимися нового учебного материала ему следует отобрать и оптимально применять такие методы обучения, как объяснительный, иллюстративный, репродуктивный, а по возможности и проблемное изложение.

В системе приемов активизации мыслительной деятельности учащихся ведущее место занимают: целеполагание, актуализация темы, постановка логических заданий, ориентация на составление плана изучаемого материала, обеспечение доминирования вопросов проблемно-поискового характера над вопросами репродуктивного плана, установка на подведение итогов урока или какого-то его этапа, выдача домашних заданий как исследовательских проектов и др.

Целеполагание– это не только обязательно формулировка педагогом образовательной (дидактической) цели, но и постоянный возврат к ней на всех этапах осмысления учащимися учебной информации. Постановка цели и систематический возврат к ней придает работе учителя и обучаемых осознанный характер, вызывает у последних интерес к изучению темы, активизирует поиск учениками способов и средств достижения целевых ориентиров. С одной стороны, нужно стремиться к построению вместе с учащимися „дерева” образовательных целей (конкретизировать общую и главные в целях первого, второго, а если надо, то и третьего уровней), а с другой − регулярно требовать от них оценки степени реализации общей цели, поиска оптимальных вариантов ее достижения.

Актуализация темы как педагогический прием предполагает построение учителем своеобразного логического моста между содержанием изучаемого материала и его значимостью для решения современных проблем жизнедеятельности человека.

Вычленение комплекса противоречий, имеющих место в практике и науке, показ значимости результатов использования человеком конкретных (ранее полученных обществом) знаний для их решения – все это вместе „работает” на обоснование актуальности темы занятия. Важно представить изучаемый материал и в роли необходимого средства для дальнейшего овладения конкретной наукой, осознания последних результатов научных исследований.

Определив, например, вместе с детьми основные свойства и признаки какого-то явления или процесса (исторического, экономического, политического и т.п.), желательно предложить ученикам установить, имеет ли место это явление в современном обществе. Система аргументов „за” и „против” словно бы „привязывается” учениками в ходе рассуждения к сущностным характеристикам рассматриваемого явления (они анализируют, сравнивают, обобщают и т.п.). То есть на занятии имеет место их мыслительная активность, вектор которой направлен на усвоение конкретных понятий.

Постановку логических заданий учитель чаще всего осуществляет в форме вопроса, готового ответа на который он не дает. Желательно, чтобы этот ответ не содержал и текст учебника. Каких типов могут быть логические задания в форме вопросов? Это связано с характером логических операций. Задания могут потребовать от ученика выполнения какой-то одной логической операции (анализа, синтеза, сравнения и т.д.) или их комплекса. Удачными в плане стимулирования процесса осмысления нужно считать задания учителя, ориентированные на установление обучаемыми определенных причинно-следственных связей, доказательство сформулированных положений, обобщение, систематизацию или классификацию выдвигаемых факторов, раскрываемых теорий и т.д.

Логические задания ученики получают как перед восприятием нового материала, так и непосредственно перед или в ходе его осмысления. Педагогу целесообразно использовать логические задания и на этапе закрепления учащимися усвоенных знаний.

Ориентация обучаемых на составление плана изучаемого материала требует от учителя концентрации их внимания на необходимости выполнить следующие операции:

а) мысленно „расчленить” содержание материала на логически завершенные части;

б) сформулировать основную идею (мысль) каждой части и письменно зафиксировать ее.

Другими словами, учителем, применяющим данный прием, дается прямая установка ученикам на активизацию аналитико-синтетической деятельности и алгоритм-схема реализации этой установки. Все это может происходить как в процессе устного изложения нового материала (в ходе раскрытия истории и сущности решения определенного вопроса, выяснения особенностей использования результатов его решения на практике и т.д.), так и при организации самостоятельной работы учащихся с учебной книгой. Во втором случае никогда нельзя давать учащимся задание просто прочитать конкретный текст учебника без установок на составление плана работы с ним, решение каких-то вопросов проблемно-поискового характера, осознание собственного отношения к содержащимся на страницах книги фактам, идеям, умозаключениям.

Обеспечение доминирования на занятии вопросов проблемно-поискового характера над вопросами репродуктивного плана − необходимое условие активизации процесса осмысления обучаемыми содержания нового материала. Сам проблемно-поисковый вопрос представляет собой вербальное средство выражения искомого − цель действия как компонента интеллектуальной задачи. Целевой ориентир проблемно-поисковых вопросов − осмысление учащимися явлений и процессов окружающего мира. Способы достижения обучаемыми этого целевого ориентира − такие их мыслительные действия, как логические действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и т.п. (те же, что значимы и для решения логических заданий).

Удельный вес проблемно-поисковых вопросов на уроке зависит от возраста учащихся, уровней их интеллектуального развития.

Уже в третьем классе он может немного превысить удельный вес репродуктивных вопросов. Постепенно возрастая из года в год, к концу обучения удельный вес вопросов проблемно-поискового плана в идеальном варианте должен составить 80%-90% от общего числа вопросов учителя на уроках таких типов, как комбинированный, урок изучения новых знаний, урок обобщения и систематизации изученного.

Ещё один эффективный приём активизации процесса осмысления учащимися учебного материала − педагогическая установка на подведение итогов урока или какого-то его этапа.Такая установка, как и предыдущие приёмы, наиболее прямо ориентирована на интеллектуальные действия конкретных обучаемых, которые достигли в своём развитии самой высокой стадии − стадии их выполнения во внутренней речи („в уме”) без непосредственных практических операций. При реализации учащимся указанной установки ведущим его мыслительным процессом выступает обобщение. Этот процесс в идеальном плане требует от него способности к открытию для себя уже известных в науке закономерных связей или способов их использования, концентрации внимания на уроке, достаточно высокого уровня развития памяти, умений представить субъективные выводы относительно достижения образовательных целей в статусе доказанных конкретной наукой. Высокая планка требований установки на подведение итогов урока соответствует уровню и зоне ближайшего развития далеко не всех учащихся. Отсюда данный педагогический прием более оптимально использовать в условиях групповой или индивидуальной форм организации учебной работы на занятии. Педагогу важно следить за тем, чтобы подведение итогов урока (его этапов) носило характер формулировок разноплановых выводов, а не превращалось в констатацию и перечисление того, что сделано.

Приём − выдача домашнего задания как исследовательского проекта − не обязательно используется учителем в самом конце урока. Как ложку считают дорогой к обеду, так и этот приём наиболее ценен на этапе осмысления нового содержания учебной программы, её конкретной темы. Так, целью домашнего задания целесообразно определять поиск определённой закономерности, способа действия, общего и специфического в новом и ранее изученном материале, нахождение критериев различных классификацией объектов, или наоборот, разработку классификации определённых объектов по указанному критерию и т.п. Исследовательский проект может носить и перспективный характер, то есть требующий достаточно длительного времени для реализации, целой системы умственных и других действий, использования эмпирических (прежде всего − наблюдения ) и других методов. В этом случае, исследовательское задание учащимся учитель связывает с потребностью проверки какого-то предположения, его истинности или ложности, раскрывает особенности поиска, при необходимости указывает на специальное оборудование, возможные трудности в работе и т.п.

Применение учителем указанных и других приёмов повышает качество осмысления учащимися учебного материала, способствует его трансформации на уровень понимания сущности конкретных явлений и процессов окружающего мира, целостных научных теорий как систем знаний.

Основными показателямисформированности у обучаемого конкретных понятий считаются: его способность видеть в учебном материале главное и второстепенное, умения устанавливать причины конкретных явлений, процессов, событий, выявлять их внутренние и внешние связи, прогнозировать ход и результат развития.

В ходе формирования у учащихся понятий осуществляется и текущее запоминание ими учебного материала, чему особо способствуют их поиски ответов на эвристические вопросы учителя, решений предложенных логических заданий, качественных задач и т.п.

Вместе с первичным запечатлением, имеющим место на этапе восприятия ценностей урока, текущее запоминание „готовит почву” для закрепления нового учебного материала как одной из разновидности его запоминания.

Закрепление − предпоследнее звено в логике объяснительно-иллюстративного типа обучения (его абстрактно-логического этапа), результатом которого и выступает знание.

Знаниятаким образом представляют собой результат понимания учащимся и сохранения в памяти учебного материала.

Произвольному (преднамеренному) запоминанию учащимися нового материала будут способствовать установки и разъяснения учителя, направленные на: а) выбор наиболее значимой для последующего успешного обучения информации; б) определение степени полноты и необходимой прочности запоминания; в) опору в целях запоминания на мнемонику.

Учащиеся только выиграют, если учитель заранее нацелит их на овладение специальными мнемоническими принципами и приёмами запоминания. Опираясь на древнегреческое искусство запоминания − „мнемонику”, − Тони Бьюзен, например, рекомендует с целью совершенствования памяти руководствоваться тремя такими главными принципами: ассоциации как обнаружения и фиксации всевозможных связей между объектами; восприятия объекта как яркого и „прочувственного” образа; локализации (фиксации ), предоставления места в памяти какому-то фрагменту информации относительно массы иных фрагментов. (Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память / Пер. с англ. Е.А.Самсонов. − Мн.:ООО „Попурри”, 2003. − 240 с.).

Наиболее чаще учителя используют на уроках такие способы и приёмы создания условий для закрепления, как постановка фронтальных вопросов, „проработка” учащимися содержания учебника ими конспекта, повторное краткое объяснение нового материала, составление плана его изложения, ориентация на письменную фиксацию (по памяти) формул, определений, письменное доказательство определённых положений, теорем и т.п.

На закрепление определённого уровня понимания нового учебного материала работают рефлексивные упражнения, совокупность которых определяется учителем в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся, степени их интеллектуальной активности в процессе его осмысления. Рефлексивные упражнения помогают обучаемым вторично осмыслить содержание темы урока, связей и отношений между его структурными единицами, систематизировать и обобщить всё усвоенное на самом высоком уровне понимания. Результат их выполнения − осознанность уровня усвоения конкретных понятий, законов, формул и т.п., знания о своей готовности к их применению на практике.

Производная от процесса применения обучаемыми полученных знаний на практике − умения. Большинство специалистов (психологов и дидактов) понимают под умением способность к выполнению сложного комплексного действия на основе усвоенных знаний и практического опыта. Как компонент умения навык − это автоматизированное действие, выработанное на основе упражнений.

Формированием у учащихся умений и навыков заканчивается абстрактно-логический этап логики рассматриваемого типа обучения. Роль ключевого понятия его составляющей − применение знаний на практике − играет упражнение. Это объясняется физиологической основой процесса выработки умений и навыков − образованием системы временных нервных связей. Они, закрепляясь, превращаются в стереотипные. Применение учителем упражнений стимулирует процесс изменения взаимодействия между первой и второй сигнальными системами: имеет место постепенное снижение роли слова и речи (второй сигнальной системы человека) по мере совершенствования действия.

На этом микроэтапе организации познавательной деятельности учащихся учителю целесообразно применять пробные, тренировочные и творческие упражнения.

В системе упражнений на стадии применения знаний пробные считаются первичными. Цель применения пробных упражнений − быстрое исправление учащимися допущенных ошибок ( в этом случае они не закрепляются в памяти). Главная особенность их выполнения − словесное объяснение и краткое обоснование обучаемыми своих действий. Общим для всех пробных упражнений различного содержания является сочетание слова и действия учащихся и руководящая роль учителя в этом процессе.

В начале усвоения обучаемыми умений и навыков учителю целесообразно ориентировать их на такие виды объяснений применяемых действий и приёмов, как предварительный, сопутствующий и последующий. Именно такие виды объяснений хорошо зарекомендовали себя в практике педагогической деятельности учителей различных предметов. Так, например, в проведении пробных упражнений на уроках языка хорошо зарекомендовали себя предупредительный диктант, комментированные упражнения, объяснительный диктант.

Направленность тренировочных упражнений − усвоение обучаемыми умений и навыков в постоянных (стандартных условиях). Основные требования к ним: большое разнообразие содержания заданий педагога; постепенное возрастание их сложности и трудности; полная адекватность содержания заданий содержанию учебных пособий и учебников.

Их классифицируют по степени познавательной и исполнительской самостоятельности обучаемых на тренировочные упражнения по образцу, инструкции, заданию. Наивысшего уровня самостоятельности требуют упражнения по заданию, а самого низкого − по образцу.

Учащимся с достаточно высоким уровнем актуального развития мышления и воображения предлагаются упражнения в выполнении творческих заданий первого или второго уровней сложности.

Выполнение творческих упражнений первого уровня требует от обучаемых просто перестройки данных, уже содержащихся в задании.

Упражнения в решении задач с неполными или мнимыми данными, написании сочинений с использованием опорных грамматических ситуаций, составление задач, предложений, отражающих сущность изучаемого правила или явления и многие другие такого рода относятся ко второму, более высокому, уровню сложности.

Общее число упражнений всего комплекса (пробных, тренировочных и творческих) должно быть достаточным (оптимальным) для формирования конкретного навыка или умения, и сам процесс их выполнения требует непрерывности и осознанности.

Обобщая всё сказанное о логике усвоения знаний и умений на основе объяснительно-иллюстративной педагогической технологии, отметим её преимущества и недостатки по сравнению с другими.

К основным преимуществам объяснительно-иллюстративного типа обучения относятся:

1) соответствие его логики принципу природосообразности обучения, обеспечивающей как эмоциональное переживание, так и осмысление учащимися ценностей урока (знаний и способов деятельности) и, как результат, их глубокое осознание;

2) наличие необходимого потенциала для развития потребностно-мотивационной и аффективной сфер личности ученика;

3) наличие возможности для оптимизации учебного процесса: экономии времени учителя и учащихся при достижении максимально возможного результата обучения (аспект реализации дидактической цели) − усвоение обучаемыми знаний и умений; сохранения энергии и сил как педагога, так и учащихся;

4) направленность на достижение учителем эффективности управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых.

Вместе с тем объяснительно-иллюстративное обучение имеет и ряд крупных недостатков. Оно ограничивает возможности учеников в овладении опытом творческой деятельности, самостоятельном продуктивном мышлении, приводящем к самодобыванию („открытию”) конкретных научных знаний, способов действий.

Рассчитанный на „среднего” ученика, объяснительно-иллюстративный тип обучения не имеет достаточного потенциала для успешной индивидуализации и дифференциации процесса учебного познания. При этом в худшем положении оказываются учащиеся, имеющие высокие уровни актуального развития мышления.

Как традиционное, объяснительно-иллюстративное обучение в большой степени ориентирует учителя на использование фронтальной формы организации учебной работы. Характеризующаяся односторонним характером коммуникации (учитель↔ученик), она не способствует формированию у обучаемых опыта гуманного делового общения и сотворчества в процессе решения поставленных задач.

Литература для самостоятельной работы:

1. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А.Онищука. − К.: Рад.шк., 1987. − С.67−91.

2. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин.-тов / Под ред. Ю.К.Бабанского. − М.: Просвещение, 1983. − С.145−148.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. высш. учеб.заведений: В 2 кн. − М.: ВЛАДОС, 2005. − Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. − С.513.