Основной коррекционный блок занятий направлен на исправ­ление аффективных и интеллектуальных нарушений у детей с РДА.

На основе опыта многолетней работы нами были предложены следующие направления занятий с детьми с РДА первой и второй группы.

1. Формирование эмоционального контакта с психологом и членами группы.

2. Развитие разнообразных манипуляций с предметами в процессе группового взаимодействия.

3. Переход от манипулятивных игр к сюжетным.

Важное значение имеет формирование эмоционального контакта с психологом.

С этой целью можно использовать следующие психотехниче­ские приемы:

Игра «Ручки»

Цель: формирование эмоционального контакта с психологом.

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психоло­гом. Психолог берет ребенка за руки и ритмично похлопывает сво­ей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя...». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда пси­холог продолжает похлопывания себе или с другим ребенком.

Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт имеет важное значение в формировании эмоционального обще­ния с ребенком.

Игра «Отойди и подойди»

Цель: та же.

Ход игры: психолог отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то психолог обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приго­варивая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».

Игра «Хоровод»

Цель: формирование эмоционального контакта с психоло­гом и другими детьми.

Ход игры (группа из 3-5 человек): психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каж­дому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют то­го, кто находится в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их.

Эта игра вызывает много положительных эмоций у детей с РДА, однако многие из них на первых этапах занятий отказы­ваются войти в круг, затыкают уши, убегают.

Игра «Качание в одеяле»

Цель: установление эмоционального контакта с группой. Ход игры (группа детей и взрослых из 5-7 человек): психо­лог предлагает ребенку сесть на одеяло. Взрослые вместе с остальными детьми раскачивают ребенка в одеяле, приговаривая: «Море волнуется раз, море волнуется два...»

Игра вызывает много положительных эмоций у детей с ау­тизмом.

Игра «Догонялки»

Цель: та же.

Ход игры (проводится с подгруппой из 2-3 человек): пси­холог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ре­бенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей. В игре могут участво­вать родители.

Особое значение имеет формирование у аутичного ребенка способности к подражанию как одному из способов усвоения общественного опыта.

Психотехнические игры:

Игра «Птички»

Цель: развитие эмоционального контакта ребенка с психо­логом и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.

Психолог показывает детям, как птицы взмахивают крыль­ями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками), психолог помогает ему. Задание можно усложнить. Психолог присаживается на корточ­ки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клю­ют зернышки. Задания можно повторить.

Игра «Обезьянка»

Цель: учить детей подражать мелким движениям рук.

Оборудование: игрушка Обезьянка.

Ход игры. Дети стоят в кругу, психолог показывает обезь­янку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог под­нимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, по­том предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопа­ние в ладоши, постукивание и пр.

Аналогичные игры можно проводить с куклой, можно исполь­зовать ребенка в качестве куклы и дети поочередно показывают действия на нем. Учитывая наличие страхов у детей с РДА и труд­ности контакта с ними, можно предложить выполнить эту роль родителям. Можно включить в группу здоровых братьев и сестер.

На следующем (втором) этапе основного коррекционного бло­ка занятий можно предложить детям разнообразные манипуля-тивные игры с предметами, что способствует развитию у них зри­тельного и осязательного восприятия. Очень важно формировать у ребенка представление о собственном теле, его частях, сторонах.

Психотехнические игры:

Игра «Возьми, положи, брось»

Цель: учить слушать и понимать речевую инструкцию.

Оборудование: кегли, корзина или коробка.

Ход игры: психолог ставит на стол кегли, предлагает детям взять их и кинуть в коробку, которая находится в двух метрах от него. Если дети успешно справились с заданием, то можно органи­зовать соревнование: «Кто быстрее». Занятие можно усложнить. Детям предлагается кинуть кегли в коробку с учетом цвета.

Игра «Найди место для игрушки»

Оборудование: кегли, мячи и коробки с разными отверстиями. Ход игры: психолог предлагает ребенку поочередно положить кегли или мячи на место. Можно организовать соревнование. Аналогичные занятия можно организовать и за столом.

Игра «Собери фигурки»

Оборудование: доски Сегена.

Ход игры: небольшая группа детей расположена за столом. Каждому ребенку по команде предлагается собрать и разобрать доски.

Возможны усложнения игр (дифференцировка более сложных форм, величины предметов и пр.).

На третьем этапе психокоррекции можно перейти от манипу-лятивной игры к сюжетно-манипулятивной. Важным является формирование игровых штампов у детей с помощью многократ­ных повторений игр с последовательным включением новых иг­ровых действий.

Психотехнические приемы:

Игра «Пришел Мурзик поиграть»

Цель: формирование у детей игровых манипулятивных дей­ствий.

Оборудование: игрушка «Кот Мурзик» и различные объем­ные предметы в специальном полиэтиленовом мешке.

Ход игры (проводится с небольшой подгруппой детей): пси­холог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показы­вает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому ребенку взять любое количество фигурок и расставить их на столе.

Следует отметить, что многие дети с РДА, как правило «хва­тают» большое количество предметов. Не следует им делать заме­чание, а в процессе занятия обратить внимание на детей, которые успешно справились с заданием. На последующих занятиях реко­мендуется менять игрушки, предлагать детям машинки, малень­кие куклы, кубики и пр.

Методические требования к занятиям:

— любые задания должны предлагаться ребенку-аутисту в на­глядной форме;

— объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями;

— речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность;

— не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. В процессе общения с ребенком целесообразно переходить на шепотную речь;

— занятия необходимо проводить в одно и то же время и в одном и том же месте;

— после выполнения задания психолог должен обязательно об­ратить внимание ребенка на его успехи. Даже минимальная ак­тивность ребенка-аутиста требует обязательного поощрения.

На дальнейших этапах психологической коррекции психолог ус­ложняет деятельность ребенка, переходя к более сложным играм и уп­ражнениям, направленным на формирование познавательных процес­сов (восприятия, внимания, памяти) и произвольного поведения.

У детей с аутизмом наблюдается высокий уровень развития ме­ханической памяти, непроизвольного внимания и восприятия. Мно­гие дети, особенно третьей и четвертой группы, запоминают длин­ные стихотворения, поэмы, сказки. Мы наблюдали девочку, которая наизусть знала почти все сказки Пушкина и успешно их воспроиз­водила. Однако у детей с аутизмом наблюдаются существенные трудности произвольной организации психических процессов: вос­приятия, памяти, внимания. Например, ребенок может не запомнить простой текст, название геометрической фигуры, цвета, если они его не интересуют, не являются эмоционально значимыми для него. В связи с этим необходимо формировать у детей положительную ус­тановку на процесс восприятия материала, создавать специальные игровые ситуации, аффективно значимые для ребенка.

В процессе действий с предметами здоровый ребенок учится различать форму, величину и другие признаки предмета. У ребен­ка-аутиста наблюдаются стереотипные действия с предметами (под­кидывание, катание, стучание и пр.). В процессе занятий психолог должен учитывать эти особенности и обучать ребенка восприятию формы в контексте этих действий. С этой целью можно использо­вать следующие психотехнические игры:

Игра «Поймай игрушку»

Цель: обучение ребенка различению формы.

Оборудование: круглые летающие тарелки, шары, пластмас­совые кубы и бруски.

Ход игры: психолог или помощник психолога встает на стул, держит предмет за веревку и предлагает ребенку поймать пред­мет или покачать его. В процессе выполнения ребенком задания психолог называет форму предмета. После этого ребенку пред­лагается выбрать названную психологом фигуру и покидать ее.

Задания можно усложнить и предложить ребенку поймать плоскостную форму. В зависимости от особенностей стереотипии у ре­бенка можно видоизменить занятия, а именно: предложить ребенку постучать по пойманной фигуре, поводить рукой по ее контуру и пр.

Опыт нашей работы показал, что специальные занятия, направленные на развитие гностических процессов, целесообразно проводить с ребенком индивидуально.

У многих детей с РДА наблюдается пристрастие к одному предмету.Например, Вова С. всегда приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он постоянно сжимал в правой ру­ке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовил для него бутылочки разной ве­личины. Занятие вызвало у мальчика огромное удовлетворение. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в разном порядке. На дальнейших занятиях психолог предложил мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Основной задачей закрепляющего этапа занятий было:

— формирование положительных эмоциональных контактов междудетьми в коррекционной группе путем создания положительного микроклимата среди детей и среди их родителей;

— преодоление негативных эмоциональных переживаний и реакций (негативизма, страха, оппозиции и пр.), закрепление усвоенных форм поведения и общения;

— перенос усвоенного опыта на процесс общения вне коррекционной группы (в семье или в коллективе).

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-роле­вых, подвижно-соревновательных и сюжетных игр. Важным явля­ется обучение детей навыкам принятия решений. С этой целью мы использовали правила выбора игры и распределение игрушек с по­мощью жребия, очередности. Психолог должен увидеть и поощрить любую инициативу и активность ребенка: похвалить его в присутствнигруппы, дать ему возможность выполнить роль ведущего. Освоениеновых форм является чрезвычайно сложной задачей.

Особое место в процессе взаимодействия психолога с ребенком занимает активизация речевых проявлений.

У детей первой группы на фоне речевого мутизма могут наблюдаться автономные вокализации в виде криков, эхолаличного лепета. Рекомендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки. Это вызывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разнообразным вокализациям и становится средством эмоционального общения ребенка с психологом.

Важное значение на данном этапе имеет работа с родителями. Наш опыт показал, что проведения целенаправленных консуль­таций для родителей по воспитанию ребенка с аутизмом далеко не достаточно. Необходимо активное участие родителей в психокор-рекционном процессе. Для детей первой и второй групп мы органи­зовывали совместные родительско-детские группы. Родители пооче­редно участвовали в занятиях, помогали психологу в организации занятия.

В зарубежной психологической практике при работе с детьми-ау-тистами особой популярностью пользуется холдинг-терапия (от англ. hold — удерживать, выдерживать, владеть). Она была разработана доктором Мартой Вельч (М. Welch) и впервые внедрена в Материн­ском центре в Гринвиче, США, в 1978 году. В основу холдинг-тера­пии положена концепция, которая рассматривает ранние детские эмоциональные расстройства как результат нарушения эмоциональ­ных связей между матерью и ребенком (Rank D., 1949; Bowlby J., 1986). Авторы подчеркивали положительную роль первого контакта младенца с матерью. Привязанность ребенка к матери основана на чувстве безопасности, которое он испытывает при общении с ней. Ес­ли чувство безопасности нарушено, то социальное и эмоциональное развитие ребенка идет в неправильном направлении и в крайних ва­риантах ведет к аутизму. Холдинг-терапия при аутизме имеет харак­тер принудительного контакта, так как эти дети отвергают физичес­кое и эмоциональное взаимодействие с матерью.

Перед тем как рекомендовать холдинг-терапию родителям, пси­холог предварительно изучает семью ребенка и перед началом се­анса объясняет матери значение метода. В процессе холдинг-тера­пии перед матерью стоит задача взять ребенка на руки и, преодолев его сопротивление, как можно дольше удержать его. В некоторых случаях, когда ребенок более взрослый или активно сопротивля­ется, рекомендуется лечь на него, обнять его, прижать к себе и по­стараться удержать как можно дольше, пока ребенок не успокоит­ся. Во время сеансов роль психолога заключается в следующем:

— Психолог помогает матери преодолевать затруднения во время сеанса.

— После окончания сеанса психолог анализирует поведение ребенка, его реплики, интерпретирует символику сопротивления ребенка и другие особенности его поведения.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность данного метода, особенно для тех детей, которые испытывали существен­ную эмоциональную депривацию со стороны родителей и особен­но матери. Мы считаем целесообразным проводить холдинг-тера­пию не только с матерью, но и с отцом и другими членами семьи больного ребенка. Эффективность этого метода обусловлена тем, что с его помощью удовлетворяется основополагающая потреб­ность ребенка в социальных контактах, которая базируется на чув­стве безопасности.

Холдинг-терапию полезно использовать перед началом заня­тий. В специально оборудованном помещении для занятий роди­тели садятся вместе с детьми, причем каждый выбирает удобную позу для контакта, и в течение некоторого времени на фоне рас­слабляющей музыки выполняют упражнения. Элементы холдинг-терапии целесообразно использовать и в процессе второго и тре­тьего этапа занятий с целью усиления психической активности и выработки целенаправленного поведения.

Для этого используются игры «Подкидыш», «Качание в оде­яле», «Угадай на ощупь, кто это» и др.

При проведении холдинг-терапии необходимо использовать следующие правила:

1. Сеансы должны проводиться родителями ежедневно, по крайней мере, в течение первых двух месяцев.

2. Первые 3-4 сеанса необходимо проводить в присутствии психолога.

3. Необходимо добиваться полного расслабления ребенка, по крайней мере, на 3-4-м сеансе.

4. Не рекомендуется прерывать сеансы, особенно в первые два месяца.

Итак, основной задачей психологической коррекции детей с РДА является вовлечение их в разные виды индивидуальной и совмест­ной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции

поведения. Необходимо проводить занятия с жесткой последователь­ностью игровых действий с их многократным проигрыванием, осо­бенно с детьми первой и второй групп. Опора на стереотипность по­ведения, ритуальные действия, освоение системы игровых штампов способствует формированию у детей с аутизмом целенаправленного поведения и познавательных процессов. Особое значение во взаи­модействии психолога с ребенком имеет активизация речевых про­явлений с помощью специальных приемов, что позволяет повысить интенсивность эмоционального контакта между ребенком и психо­логом. Важное значение в системе психокоррекции детей с аутизмом имеет работа с семьей ребенка, направленная на активное привлече­ние родителей к проблемам ребенка и обучение их взаимодействию с ним. При разработке психокоррекционной программы для детей с аутизмом психолог должен обязательно учитывать степень тяжес­ти аффективной и интеллектуальной патологии, время возникнове­ния заболевания, особенности социальной ситуации развития аутич-ного ребенка.

Работа с аутичными детьми предъявляет высокие требования к личности и уровню профессионализма психолога. Опыт нашей ра­боты показал, что не каждый из желающих студентов-психологов может работать с детьми с аутизмом, особенно с детьми первой и второй групп. Полевое поведение детей с рудиментарными спосо­бами обследования предметов (облизывание, кусание, обнюхива­ние), эффективность, агрессивные действия, несформированность навыков опрятности и пр. вызывает у некоторых брезгливость, рас­терянность и другие негативные переживания. Следует подчеркнуть высокую сензитивность (чувствительность) детей с аутизмом к че­ловеку. Например, мы предлагали детям с аутизмом выбрать из группы студентов, с кем бы они согласились заниматься. Выбран­ные детьми студенты отличались высоким эмпатийным потенциа­лом, эмоциональной стабильностью, имели глубокую направлен­ность на работу с проблемными детьми, отличались повышенной чувствительностью и уважением к окружающим. Эти качества от­ражают личностную зрелость специалиста. Как справедливо отме­чал К. Шнейдер, личностная, зрелость — это способность специа­листа-психолога успешно решать свои жизненные проблемы, откровенность, терпимость и искренность по отношению к людям.

Для успешной профессиональной деятельности необходима и соци­альная зрелость — способность специалиста помочь другом людям эффективно решать их проблемы (Schneider К., 1992).

Кроме групповых методов работы используются индивиду­альные методы психологической коррекции детей с аутизмом. Они включают в себя следующие направления:

1. Развитие моторных функций, особенно развитие мелкой моторики;

2. Развитие речевых функций;

3. Развитие познавательных процессов.

Формирование моторных функций может проходить как в про­цессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может прово­дить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой мо­торики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок из­лишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от не­го беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, ре­акцию ухода от ситуации, негативизм.

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды де­ятельности.

У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюда­ется недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (констру­ирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие за­дания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольстви­ем рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновы­ми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдель­ным видам деятельности, а учитывать его интересы и познаватель­ную активность.

3. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, само­стоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту. Пси­холог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предло­жил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повто­рять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с груп­пой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совмест­но неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотно­сящие действия, когда нужно совместить два предмета или две ча­сти предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенству­ют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным ко-ординациям, умению удерживать предмет между большим и указа­тельным пальцами и пр.