НА ОБЩЕСТВЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И НАЧАЛЬНУЮ ШКОЛУ

СТАНОВЛЕНИЕ ВЗГЛЯДОВ

Как сделать так, чтобы ребенку в детском саду и начальной школе было хорошо? Какой вид воспитания и образования наиболее полно удовлетворит его потребности? Существуют ли где-то такие учебные заведения? Подходят ли они конкретным детям? Понимают ли родители, что происходит с их детьми вне дома? Понимают ли воспитатели меру своей ответственности за формирование детской личности? Размышляя над тем, отвечают ли дошкольные учреждения нуждам ребенка и какими они должны быть, мы пришли к выводу: следует пересмотреть более или менее традиционные позиции.

Обратившись к истории общественного дошкольного воспитания, можно заметить, что детский сад как место обеспечения дневного ухода за ребенком (возраст воспитанников мог колебаться) был «открыт» несколько раз и с разными целями, но неизменно внутри более глобальных движений, часто социально-политических или научных по характеру. Среди них можно отметить следующие: раннее обучение бедных, не имеющих в семье доступа к просвещению; изоляция детей от взрослых, являющихся рассадниками порока; сокращение преступности благодаря раннему образованию; предупреждение безработицы путем подготовки квалифицированных кадров; воспитание нового, более совершенного, прогрессивного человека; апробация психологических теорий в практике воспитания; эмансипация женщины путем ее освобождения от постоянной заботы о ребенке. Уже в первых рассказах о детских садах середины XVIII в. выдвигаются на первый план те же темы, которые затем муссируются в течение двух последующих веков, подчеркивается, что создание «школы для младенцев» приносит процветание и социальное благополучие, усиливает религиозное воспитание в непросвещенных, бедных слоях общества. Эти «школы» определяются как особое место, где дети защищены от мира взрослых и могут вести себя сообразно своей природе, например играть. Для «школ» выделяются специально подготовленные для ухода за детьми женщины, педагогически талантливые, находящие способы воспитания и обучения детей, которые могут научить этому матерей; руководит педагогическим процессом мужчина. Удачная форма предоставления дневного ухода служит в дальнейшем образцом для подражания. Природа ребенка, неиспорченного, легко обучаемого, открытого всему новому и доброму, но одновременно слабого, болезненного, ранимого, не меняется, и ее надо учитывать.

Естественной потребностью людей всегда был и остается обмен опытом. Не только мамы около песочницы или бабушки на лавочке рассказывают, что чей малыш умеет делать и как они справляются с болезнями и плохим поведением. В мировом масштабе педагоги, занимающиеся одними и теми же проблемами дошкольников и младших школьников, тоже все время ищут новые, более совершенные методы образования и воспитания. Многие течения в дошкольном воспитании были интернациональными: например, Оуэн интересовался экспериментами Оберлэна и Песталоцци, а его школы посещали гости из Германии, Италии, Венгрии, Австрии, Швейцарии, Швеции и Нидерландов. Но «пересаживание» идей на иную почву всегда меняет их, причем и по форме, и по сути: культурные традиции, складывающиеся веками под влиянием климата, политической системы, истории и т.п., оказываются существенным фактором, определяющим усвоение и применение даже самых совершенных программ.

Цели светского воспитания до недавнего времени (в некоторых регионах мира еще и теперь) варьировались от утопических (создание новой морали в мире) до прагматических (предупреждение детской преступности, подготовка к получению образования). Религиозное воспитание было направлено на добродетель и послушание, которые конкретизировались в зависимости от страны (от полной покорности и подавления в себе исконного зла до деятельной любви и веры в Бога). Дидактические методы апеллировали к самодисциплине и дисциплине. Разочарование наступало тогда, когда в очередной раз обнаруживалось, что одна группа людей, даже очень хорошо воспитанных, ничего не решает; нужны годы, чтобы изменилась общая мораль. С другой стороны, нравственное воспитание и интеллектуальное развитие в обществе, где материальные вопросы решены, выходят на первый план, и значимость учебных заведений в этом процессе с годами лишь возрастает.

На один и тот же факт можно посмотреть по-разному, и в исторической перспективе возврат к прежнему опыту никогда не происходит в одних и тех же условиях и с одинаковыми последствиями. Например, модной формой работы стало ныне соединение детей разного возраста в одном помещении. Из истории известно, что до конца XVIII в. в классе находились дети в возрасте от 2 до 12 лет, они занимались индивидуально и по очереди подходили к учителю, чтобы ответить урок. Поскольку во многих семьях старшие должны были ухаживать за младшими, то, когда они пропускали школу, это сказывалось на их успеваемости. Учителей было мало, о принципах возрастных особенностей усвоения материала знали меньше, чем теперь, просвещение было не всеобщим. Реформаторы поставили задачу: учить больше детей, давать больше уроков за более короткое время; сделать школы менее хаотичными и более эффективными. В Британии в начале XIX в. была введена система Белл-Ланкастера, состоявшая в том, что наиболее способный ученик — «монитор» — выучивает урок и передает его содержание малым группам менее талантливых детей. В результате один учитель мог одновременно обучать от 100 до 1000 детей, объединенных в малые группы, работающие в военизированном режиме, что помогло приблизить решение проблемы поголовной грамотности и создало базу для более дифференцированного и качественного образования. А после 1840 г. было введено ставшее классическим обучение: учитель проводил урок в классе, состоящем из учеников одного уровня подготовки (младших пришлось выделить в отдельные группы: они мешали проведению занятий). Теперь применяется ряд способов объединения детей, разных по возрасту, для совместных занятий или деятельности. У этих подходов существуют свои положительные и отрицательные стороны.

Можно заметить, что раньше обычно не сами бедные, а филантропы (религиозные или богатые люди, посвящающие себя проблемам бедных) создавали детские сады и начальные школы для детей представителей рабочего класса. Поэтому отношение многих родителей к «школам для младенцев» было неоднозначным: им не нравились суровая дисциплина и методы воспитания. Матери были не согласны с распространенным мнением о том, что необразованные родители портят детей своим воспитанием, что пропускаются самые важные для развития личности годы. Они были против того, чтобы другие выполняли их функции, а также против того, чтобы дети не играли, а ходили в школу. Наряду с детскими садами была еще одна возможность отдать своего ребенка на целый день — это дамские школы, которые устраивали женщины-воспитательницы на основании финансового договора с матерями. В дамских школах детей немного учили шить, вышивать, читать и т. п., но главным образом присматривали за маленькими.

Другое течение в общественном воспитании представляли образованные и обеспеченные слои населения: обеспокоенные темными нравами массы населения, они хотели привить хотя бы детям гигиенические навыки, необходимые для здоровья и физического развития. Но и в этом течении не все было безупречно. Детские сады должны были выравнять условия жизни детей в «плохих» и «хороших» семьях, но непонятно было, кто и как решал, какая семья хорошая, а какая — нет. Положительным было то, что во многих детских садах с детьми работали педагоги, пришедшие по зову сердца, образованные, обладающие чувством юмора, жизнерадостные, знающие, чему и как учить в дошкольном возрасте, стремящиеся дать детям начальную подготовку и компенсировать недостаток образования и воспитания в семье.

Формирование души и тела человека всегда занимало умы философов. Эксперименты в области психологии начались с середины XVIII в. Они положили начало выяснению того, как сформировать представление о том, что можно и чего нельзя; как взаимосвязаны отношения матери и ребенка и самодисциплина; что относится к естественным ступеням развития, например, как развивается представление о своем «Я» (в частности, привязанность к матери; чувство страха; необходимость быть в обществе). Педагоги же, занимавшиеся организацией детских групп, говорили о нужности либо ненужности наказания, поощрения и соревнования, об ответственности за воспитание (семьи или общества), об элитарном или всеобщем воспитании, о содержании занятий с детьми, о возрасте начала посещения детского сада, о наполняемости групп, о баловстве и т.д. Обсуждались идеи Комениуса, Локка, Руссо, Песталоцци, Оуэна, Вилдерспина. Ребенок — чистая доска? Изначально греховен или безгрешен? Почка, в которой уже все заложено? Воспитанием открывается то, что есть, или создается то, чего нет? Кто ближе ребенку и кто лучший воспитатель -мать или отец? На эти вопросы давались разные, порой взаимоисключающие ответы.

Один из краеугольных вопросов педагогики детства — как учить естественным, радостным путем — остается актуальным и на сегодня. Какой бы способ ни был придуман энтузиастами и экспериментаторами, большинство преподавателей начинали механически разучивать урок по заранее составленному плану. Некоторые разрабатывали детальные и жесткие последовательности занятий, другие разрешали использовать только природные материалы и естественную любознательность ребенка, третьи использовали книги и наглядные материалы. В соответствии со своей собственной натурой одни больше обращались к сердцу, другие — к разуму, а третьи — к рукам ребенка, считая, что воздействуют одновременно на все способности детей. Пытались также по-разному обустроить пространство для занятий. Для тех, кто стремился к раннему началу обучения, было важно, чтобы дошкольное воспитание оказалось включенным в единую непрерывную систему народного образования (в США это произошло в 1840 г., в Великобритании -в 1870 г., в Голландии — в 1956 г.).

Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания был Ф. Фребель (1782—1852). Созданные им детские сады нашли самое широкое распространение во всем мире. Основная идея Ф. Фребеля состояла в том, чтобы сделать более цивилизованной жизнь в семье, сформировать уклад жизни всей нации и повлиять на жизненные устои человечества в целом. Обратившись к детской игре, Фребель построил систему развивающих упражнений на основе разработанных им «даров» — материалов для организации детской деятельности. Он считал, что занятия с этими материалами, игры с пением и др. позволят детям изучить простейшие законы природы и открыть вечный закон Божий. Думая, что предоставляет детям свободу, Фребель на самом деле подвергал их регламентированному воздействию, со временем превратившемуся в рутину. Фребель считал, что матери владеют особой, мистической «материнской наукой», способной естественным путем обучать дитя, а поэтому только женщины могли получать образование как воспитатели. Фребелевские детские сады завоевали популярность только после его смерти благодаря женщинам из высших слоев общества. В результате усилий последователей Фре-беля вся вторая половина XIX в. прошла под знаком его учения, в частности, в России «фребелички» были заметным общественным явлением.

Сопротивление фребелевской системе, отрицание игрового метода привели к появлению двух соперничающих теорий; по одной считалось, что повторение в раннем возрасте приносит плоды еще до того, как начинается заучивание наизусть; по другой -нужно развивать скрытые силы ребенка так, чтобы он мог преодолевать стереотипы и идти вперед.

Церковь отрицала фребелевское движение, боясь соперничества с религиозными дошкольными учреждениями, что вынудило многих педагогов эмигрировать, а в результате привело к распространению этих идей по всему миру. В Америке бурный рост детских садов начался в 1860 г. и был обусловлен стремлением воспитать нового человека, подъемом женского движения, ростом индустрии игрушек и необходимостью превентивного вмешательства в воспитание детей иммигрантов — стремлением сделать из них полноценных американских граждан. Однако и здесь с течением времени все передовые идеи Фребеля были утеряны, осталась только идея раннего образования.

Начиная с 1900 г. произошли радикальные изменения во взглядах на дошкольное воспитание.

В Англии это было вызвано англо-бурской войной, в ходе которой стала очевидной плохая физическая подготовка солдат, которые посещали детские школы вместе с более старшими детьми. В результате усилия были направлены на пропаганду гигиенических и педагогических достижений в массе населения, на усиление контроля за семейным воспитанием.

Развитие педагогики в США было связано с деятельностью С. Холла, выступившего со своими идеями в 1895 г. С. Холл, в частности, выявил, что знают и чего не знают дети 4 — 8 лет; собрал и обработал десятки тысяч анкет по самым разным аспектам детской жизни, создав свою теорию «рекапитуляции» — суммирования возможных случаев развития. Вместо интуитивных догадок появилась вера в действенность результатов научно обоснованных наблюдений, и людям, ответственным за воспитание малышей, вменялось в обязанность следовать научным теориям. Приближение к пониманию нормального хода развития позволило корректировать воспитание детей, отклонявшихся от нормы. В 1897 г. состоялся первый национальный конгресс матерей, разделявших взгляды Холла, а в 1915г. эта ассоциация насчитывала уже 60 000 членов; была также выпущена восьмитомная энциклопедия, посвященная проблемам детства. Практически становление науки о детстве вылилось в дискуссию о том, что важнее для ребенка — плетение, вырезание и наклеивание (занятия, по Фребелю), свободная игра (самовыражение, по Холлу) или изготовление полезных вещей (труд, по Дьюи).

Д.Дьюи (1859—1952) представляет другое научное направление того же времени — «прогрессивизм» (или «прогрессивное обучение»). На основе психологических и социологических идей и исследований он стремился сформулировать принципы функционирования просвещения в демократическом обществе, обращая особое внимание на компенсирующее воспитание детей иммигрантов. Ученый пришел к выводу, что решение любых задач происходит в пять этапов: четкое представление проблемы, последовательное определение всех аспектов проблемы, выдвижение нескольких гипотез, проверка некоторых из них и их оценка, отбор лучшей гипотезы, приводящей к наивысшему результату. Книга Дьюи «Школа и общество» (1899), в которой он показал, что психология и педагогика должны быть направлены на решение реальных проблем, стала основополагающей для нового поколения преподавателей. Дьюи подчеркивал необходимость воспроизведения в школе миниатюрной модели общества в целом, в которой учитывались бы общие проблемы и проблемы, типичные для детей конкретного класса или группы детского сада. Дети должны учиться подчинять свои желания воле к сотрудничеству естественным путем во взаимодействии с окружающими, причем и учащийся, и учитель на равных участвуют в учебном процессе. Нет ребенка обобщенного, а есть способности, интересы и умения, проявляющиеся у каждого по-разному в зависимости от социального контекста. Д. Дьюи принадлежит лозунг: «Учиться, делая» (по сути, это попытка взять лучшее из того, что было свойственно так называемому деревенскому воспитанию, когда дети работали вместе с родителями).

Еще более значительное влияние на педагогическую практику оказал Э.Л. Торндайк (1874—1949), автор книги «Педагогическая психология». Он пришел к пониманию множественности взаимосвязанных факторов, оказывающих влияние на итоги обучения. Торндайк построил свою теорию на основе контролируемых им лабораторных исследований и считал, что решение задач требует не столько мышления, сколько опыта и тренировки. Ему принадлежит заслуга научного формулирования законов обучения, ценностей, стандартов и идеалов. Среди них «закон эффекта» — основной закон контроля за поведением путем применения метода проб и ошибок (повторяется то, что приводит к успеху). Торндайк требовал обязательного измерения в обучении и внедрения тестов.

Его идеи были скорректированы одним из основоположников гештальтпсихологии — В.Келером (1887—1967), разработавшим теорию инсайта: сколько бы человек ни трудился над решением задачи и ни делал проб и ошибок, решение приходит мгновенно, когда ситуация видится целиком, и никаких последовательных шагов в ее решении нет; однако и при таком подходе обязательным условием становится ясное представление о проблеме в целом. (Можно добавить, что область решения задач и связанная с ней проблема креативности и сейчас являются одними из самых популярных направлений в педагогической психологии.)

Войны всегда заставляют пересматривать политику, в том числе и в области детства. После Первой мировой войны обнаружилось, что среди солдат много физически и психически неполноценных, много неграмотных. Чтобы в дальнейшем избежать подобного, в разных странах начали создавать центры воспитания малышей при университетах, основанные на идеях взаимодействия с родителями, воспитания детей в коллективе. На исследования в области педагогики существенное влияние оказали книги Бюлер и Бюлера, Фрейда, Пиаже и Айзеке, имевшие по преимуществу описательный характер. Значительной популярностью пользовались бихевиоризм (Д. Б. Уотсон, 1878—1958) и теория созревания и роста. А. Гезелл был среди тех, кто применял новые методы исследования: прозрачное с одной стороны зеркало, фотографию, киносъемку, наблюдение в определенные краткие промежутки времени, статистику (факторный и вариантный анализ). В то время наука отошла от чистой описательности, требуя строгости в оценке данных. В экспериментальных учреждениях для младенцев (школах-яслях) применялся анализ результатов, основанный на перемене составляющих учебного процесса: независимо друг от друга варьировались поведение воспитателя, размеры и состав группы, материальное окружение. Большое внимание уделялось выявлению положительного воздействия коллективного дошкольного воспитания на разные стороны детской личности, в частности на развитие интеллекта. Отрицательными, наоборот, признавались итоги бездумной материнской опеки.

Вынужденная вовлеченность женщин в трудовые процессы (во время войны и после нее) стала одним из факторов роста количества дошкольных учреждений. Вместе с тем было также обнаружено: те, кто испытывают психологические проблемы, часто оказывались лишенными материнской любви в детстве. Идеалом соответственно, стало сочетание пребывания в коллективе сверстников с активным взаимодействием с членами семьи и домашней поддержкой школьного обучения. Впоследствии ученые доказали, что родители не всегда видят в своем ребенке то, что узнает о нем воспитатель или учитель, наблюдая его на фоне других. Вместе с тем и они, не имея никакой информации от семьи, тоже могут пропустить увлечения, привязанности и особенности развития ребенка, открытые только глазу родителей. В школе лучше успевают те, с кем больше занимаются дома. Именно поэтому одно должно разумно сочетаться с другим.

В 1951 г. английский психиатр Д. Боулби опубликовал данные о детях, потерявших родителей во время Второй мировой войны (исследование было проведено по заказу Всемирной организации здравоохранения). Он доказал, что депривация, т.е. нарушение эмоциональной связи между ребенком и матерью, наносит непоправимый вред не только индивидууму, но и обществу в целом, в частности, приводит к распространению преступности и эпидемических болезней. В то же время коллективное воспитание крайне полезно, если ребенок приходит в детский сад или школу из неблагополучной семьи. За этим поворотом в общественно-педагогическом сознании стояла в определенном смысле боязнь коммунистической диктатуры и социального хаоса, лишения корней и традиций, отказа от нравственных норм. Эти опасения казались вполне реальными после войны. Так, даже в психиатрии был сделан шаг от сконцентрированности на интрапсихических, индивидуально-личностных конфликтах к интерпсихическим, связанным с отношениями между людьми.

На фоне этих перемен нельзя не отметить Б. Бетельхейма (1903 — 1990) -- педагога, психолога и психиатра, эмигрировавшего из Австрии в США в 1939 г. и успешно воспитывавшего детей-сирот, пострадавших от войны. Его книги «Путь из лабиринта» (1975), «Рождение себя» (1977) и др. показали, что нет проблем воспитания и образования, которые не могли бы быть преодолены. Педагог (родители, преподаватели) не должен бояться допущенной ошибки и концентрироваться на своей вине, он может найти способы компенсации нанесенного ущерба, руководствуясь любовью, вниманием и доброй волей. Пропагандируя позитивное отношение к жизни и признавая, что у каждого есть свои страхи и желания, порой не очень пристойные, Бетельхейм открыл новые педагогические законы сосуществования и преодоления собственных комплексов. Опираясь на свой опыт, он, в частности, всемерно поощрял интерес ребенка к сказкам и книгам, к сопереживанию и сочувствию, не считал, что плохо иногда быть пассивным, помогал находить выход из тупика. Его главный завет — принимать детей такими, какие они есть, давать им то, что им нужно, учить постоянно заново находить или создавать смысл своей собственной жизни. Это дает уверенность в своих силах и в своем будущем.

Примерно тогда же критерием качества воспитания стали собственные чувства каждого человека, т. е. право самостоятельно решать, нравится или не нравится им то, что происходит, а не принимать безоговорочно пропагандируемые откуда-то сверху или свыше образцы. Одним из идеологов этого направления стал Б. Спок (1903 —1997). Его книга «Уход за младенцем и ребенком» впервые увидела свет в 1946 г., но получила распространение позже — в 50 —60-х годах. Стремясь войти в положение семей, имеющих маленьких детей, Спок не давал никаких советов и оценок относительно принятия решений (правильно или неправильно), но подчеркивал, что свободное и счастливое развитие детей требует огромных эмоциональных и временных затрат от матерей. Он описал наиболее распространенные детские проявления, что помогало родителям справиться со своими тревогами из-за поведения детей, почувствовать, что не они одни находятся в таком положении, что это трудности роста. Чересчур рьяным последователям Спока, предоставившим детям полную свободу саморазвития, пришлось столкнуться с неприспособленностью к жизни и отсутствием внутреннего стержня у своих воспитанников. Было доказано, что понимать нужды ребенка, даже очень глубоко и всесторонне, — еще не значит справляться с ними. В результате значение работы Спока оказалось не совсем таким, как он его задумывал, но его взгляды сыграли революционную роль в воспитании.

Большое влияние имела в те годы также теория М. Клейн (1882 — 1960). В отличие от Фрейда, который исследовал триаду «отец-мать—ребенок», она сосредоточила внимание на отношениях «мать—ребенок», служащих источником разнообразных (положительных и отрицательных) переживаний ребенка. М. Клейн показала, что и неполная семья может быть хорошей почвой для роста и созревания лучших качеств личности и ее полноценного развития, что оказалось важным для современного мира, где так много браков кончается разводами, в результате чего мужчины, выступающие в роли отца, меняются, а матери в большинстве случаев остаются с ребенком на протяжении всей жизни. Клейн критиковали за излишнюю сконцентрированность на одном периоде жизни — детстве, поскольку все стадии в развитии человека важны. Так, например, подчеркивалось, что не только мать, но и учебное заведение может оказать определяющее влияние на становление личности.

С 1968 г. в педагогике детства, как и во всей общественной жизни, начался новый период пересмотра традиционных ценностей. Матери, а потом и отцы сначала активно готовились к своей будущей роли и затем, читая научно-практическую литературу, участвуя в семинарах для родителей, постепенно становились экспертами по вопросам воспитания и выполняли свои обязанности по уходу за детьми на профессиональном уровне. Б. Колдуэлл выступила с предложениями о популяризации науки, демократизации при подготовке к школе детей из бедных семей (связанной с мероприятиями по подъему их интеллекта) и о возрастании роли отца в воспитании ребенка, что привело к переосмыслению и расширению функций семейного воспитания в первые годы жизни ребенка. Однако это сочеталось с требованием интенсивной социализации после трех лет. Повышение качества работы в центрах по уходу за детьми и просвещение родителей в области семейного воспитания рассматривались как решение проблемы депривации, ликвидации социального неравенства.

Попытка разрешить вышеуказанные проблемы была также связана с началом эры высоких технологий, требовавших высокого умственного развития от всех участвующих в производственном процессе людей, а значит, формирования адекватного когнитивного поведения у детей. Некоторыми исследователями доказывалось, что умение учиться формируется у детей в условиях свободного пространства для игры, большого количества игрушек и т. д. В рамках этого подхода был осуществлен грандиозный проект «Хэд старт» («Умственное, или главное, начало»), ориентированный на дошкольников из бедных слоев населения. Он включал в себя заботу об их здоровье, питании и обучении, взаимодействие с родителями и социальными работниками, социальную и психологическую помощь. Создавались команды новых воспитателей, получающих работу, дополнительное образование и возможности дальнейшей карьеры. Эксперимент тем не менее показал, что школа или детский сад не могут компенсировать недостатки самого общества, не снимают ответственности семьи и ближайшего окружения за воспитание и образование, равно как не могут контролировать все жизненные ситуации, в которых оказывается человек. Было доказано, что наследственность и принадлежность к определенному социальному классу сказываются на развитии ребенка, поэтому оценивать результаты можно только внутри конкретной среды: так, IQ (показатель интеллектуального развития) был признан дискриминационным тестом, так как он рассчитан на людей определенного круга. Компенсаторные программы, иными словами, приносят пользу, хотя и не такую значительную, на которую надеются их разработчики.

Известно, что модели преподавания описывают, как происходит обучение в разных условиях, и помогают исследователям развить объяснительные теории. Наиболее популярными моделями являются обучение через открытие Д. Брунера и обучение через восприятие Д. Аузибеля. Стратегии преподавания — различные подходы к обучению, формы его организации, зависящие от целей урока и способностей учеников. Одним из известных подходов является так называемый проблемный анализ, разработанный Р. Ганье, который показал, что для решения проблемы ученик должен представить ее в виде последовательности отдельных подпроблем. Вначале нужно определить, какими способностями следует овладеть, чтобы понять новую проблему; затем надо выяснить, какие компоненты должно включать новое умение; наконец, следует решить, как включить частичные умения в решение общей проблемы. Согласно известнейшему Б. Блуму, общие цели преподавания (когнитивные цели) можно представить в виде определенной последовательности, включающей шесть уровней: знание (запоминание информации), понимание (интерпретация, передача и использование информации), применение (употребление информации для решения проблем), анализ (информация членится на части, и выявляются соотношения между ними), синтез (информация используется для создания новой информации), оценка (информация сравнивается, сопоставляется и обсуждается в соответствии с заданными критериями).

Гуманистический подход в педагогике связан также с именем А. Маслоу, сформулировавшего иерархию потребностей, которые могут служить мотивационными факторами на протяжении всей жизни человека. Низшие (базовые) потребности связаны с физиологией (дефицит еды, воды, усталость), безопасностью (надежность, защита, стабильность), любовью (признание, привязанность, включенность в группу), уважением (положительное самоощущение и самооценка). Они перестают быть источником мотивации, как только оказываются удовлетворенными, и вступают в действие потребности роста. Это потребность в знании и понимании, эстетическая потребность (ценить красоту и наслаждаться ей), потребность в самоактуализации (реализация своего жизненного потенциала). Самоактуализация — важное понятие в теории Маслоу, она включает в себя состояние мира с самим собой, чувствительность к состояниям других, интерес к разнообразному опыту, эффективное восприятие действительности, креативность, спонтанность, независимость. Однако, по его подсчетам, менее 1 % взрослых достигают самоактуализации, хотя именно это делает человека счастливым.

В 1974 г. У. Бронфенбреннер выступил с концепцией «экологического вмешательства», показав центральную роль матери в дошкольном детстве. Чтобы мать могла справиться со своими обязанностями, ей должны быть обеспечены разнообразные возможности для того, чтобы следить за здоровьем и общим развитием ребенка, выделены материальные средства, а также предоставлено право отдавать свое дитя в дошкольное учреждение. Всякая помощь ребенку кардинальным образом влияет на его успешность только тогда, когда осуществляется постоянно, незаметно, ненавязчиво, «экологично», и никто не может помочь больше, чем родители. Последователи этого направления считают родителей, и прежде всего мать, ответственными за все успехи либо же неуспехи детей. Тогда же было опубликовано большое количество пособий и созданы консультации для семьи. Был запущен проект «Хоум старт» («Домашнее начало»): профессионалы-педагоги жили вместе с семьей, руководя матерью во всех повседневных делах, обучая ее направлять интеллектуальную и другие стороны формирования ребенка. Инициаторы проекта исходили из того, что мать, будучи первым учителем ребенка, имеет в повседневной жизни массу возможностей развивать его способности, нужно только уметь ими пользоваться. При этом необходимо было учитывать особенности разных слоев общества. Например, для людей низкой культуры характерны однословные ответы и запреты, отсутствие развернутой сопровождающей речи и объяснений, жесты вместо описаний, постоянно включенный телевизор вместо разнообразных материалов для занятий, в то время как образованные люди превращают свой дом в место, где ребенок может открывать и познавать мир, привлекают ребенка к участию в совместных экскурсиях, играх, интересных занятиях и т. п.

Большинство зарубежных учебных заведений руководствуется идеями Ж.Пиаже (1896—1980), для которого наиболее важным было когнитивное развитие ребенка. Применение его теории на практике состоит в том, что виды детской деятельности должны соответствовать специфическим потребностям каждой возрастной группы. Понимание особенностей развития позволяет педагогу проводить занятия или уроки, избегая потери своего времени и не ускоряя темпов работы самих детей. Развитие проходит определенные стадии, ни одна из которых не должна быть пропущена: сенсомоторная (от рождения до двух лет), конкретных операций (от двух лет до одиннадцати), формальных операций (подростковый возраст). В соответствии с этим меняется методика обучения от начальной к основной школе. Основными понятиями в теории Пиаже являются организованные образцы поведения или мышления, являющиеся результатом взаимодействия с окружающими объектами или людьми. Ассимиляция — результат восприятия, связанный с адаптацией нового опыта или информации к существующей схеме. Аккомодация — изменение существующей схемы в соответствии с новым опытом. Эквилибрация — процесс уравновешивания ожидаемого с реально переживаемым, приводящий к развитию мышления. Развитие ребенка в дошкольном возрасте происходит на сенсомоторной и предоперациональной стадиях; он переходит от основных моторных навыков к мелким, от глобального восприятия к сопоставлению, различению и формированию понятий. Важно, что разные дети могут проходить эти стадии в относительно разном возрасте, и готовность к поступлению в школу наступает у каждого в определенный момент. С начальной школой связана стадия конкретных операций. Ребенок становится способным удерживать в сознании решаемую задачу, классифицировать предметы, рассуждать логически, формировать множества. Символизация развита пока незначительно, и детям легче оперировать в конкретно-наглядном плане. В детском саду и начальной школе они должны получать много конкретных примеров, визуальных опор, реальных предметов, с которыми можно манипулировать. Давая материал, педагог должен пользоваться короткими предложениями с глаголами движения и действия, показывать эксперименты, устраивать экскурсии. Ему следует учитывать, что дети эгоцентричны, а их язык упрощен по сравнению с речью взрослых.

Из теорий Л. С. Выготского, весьма ценимого на Западе, прежде всего берут положение о том, что мышление ребенка, да и человека вообще, коренным образом меняется, когда он осваивает языковое общение. В результате обучения он начинает осознавать процесс мышления и управлять им, на чем строится социальная и педагогическая сторона процесса коммуникации и преподавания. В зарубежной педагогике считается, что всякое существенное приобретение личности вырабатывается в ходе речевого взаимодействия и осознания хода усвоения. Поэтому учащиеся должны как можно больше общаться и занимать позицию, позволяющую им смотреть на процесс усвоения материала как бы со стороны, строить собственное знание, прослеживать путь своего развития. Кроме того, важно понятие зоны ближайшего развития: дети сегодня способны в сотрудничестве и взаимодействии к тому, что завтра будут делать самостоятельно. Ребенок предстает как продукт и творец культурно-исторического развития. Цель воспитания — активный субъект и творец нового, средства воспитания — диалектика, возникающая при столкновении старого и нового знания.

Из теории психосоциального развития Э.Эриксона (1902—1986) современной педагогикой взяты возрастные стадии развития отношения индивидуума к социальному окружению: от рождения до года у ребенка формируется отношение доверия, в 1—3 года — автономия, в 3 — 6 лет — инициативность, в 6— 12 — достижение, в 12—18 — идентичность и т.д. Социальное созревание, согласно Эриксону, подобно когнитивному созреванию (эпигенетический принцип); «Я» (эго) контролирует деятельность мышления и рассуждения. Если семья, детский сад, школа и общество в целом подавляют инициативу ребенка, то у него может сформироваться комплекс вины. Если школа не поощряет усилия ребенка по выполнению и завершению определенных задач, его любознательность и креативность, то у него может сформироваться комплекс неполноценности. В индивидууме постоянно меняются концепции самого себя, межличностных отношений, позиция по отношению к окружающему. Учебное заведение — место для приобретения не только академических знаний, но и социальных. Учителя моделируют подобающее поведение и учат тому, чего ждут от учеников другие взрослые. Сверстники влияют на выбор преференций (предпочтений), позиций, ценностей. Различные социальные группы оказывают на разных этапах развития особое влияние на индивидуума.

Дошкольное воспитание, которое мы видим сейчас, в начале XXI в., частично выросло из проблем, поставленных феминистским движением 60-х годов в Западной Европе, когда матери, жизнь которых ранее ограничивалась домом, стали бороться за свои права на труд и на хороший уход за ребенком в течение того времени, когда они отсутствуют дома. Это был переворот в сознании масс: доверять кому-то свое дитя без крайней нужды было не принято, казалось странным, что ему может быть неплохо где-то еще, кроме дома. Представлялось невероятным, что профессионализм специально подготовленного персонала может соперничать с исконной привилегией матери — знать о своем ребенке все. Однако борьба женщин за свои права предполагала, что не только мать, но и отец несет ответственность по уходу за малышом. Это значит, в частности, что можно выбирать работу со скользящим графиком (так, чтобы с ребенком могли быть по очереди оба родителя), что нет специально «женских» и специально «мужских» обязанностей по дому, а система дневного ухода должна быть хорошо организованной и общедоступной. Стремление женщины к свободе и равенству коснулось новой области — взаимоотношений матери и ребенка, и постепенно стало очевидным, что без пересмотра способов общественного воспитания детей эту проблему решить нельзя. Матери стремились реализовать себя как равноправных членов общества и не отказываться от заботы о детях. Но во многих европейских странах, за исключением Скандинавии, работающая мать при наличии маленького ребенка была исключением. Должно было пройти какое-то время, чтобы общество убедилось в необходимости ранней общественной, а не только домашней социализации детей.

Задача состояла в поиске наилучших форм дневного ухода за детьми, таких, которые, сохраняя возможность увеличения доходов семьи и самовыражения матери в трудовой деятельности, позволили бы в то же время предоставить полноценный, надежный, теплый и квалифицированный уход за младенцем. В результате многие политические партии включили соответствующие пункты в свои программы и провели соответствующие законы. До сих пор политика в отношении семьи с детьми остается одним из важных пунктов предвыборных кампаний и оказывает влияние на состав органов законодательной и исполнительной власти. Изменения налицо: так, в начале 70-х годов в Нидерландах работало 9 % матерей с детьми до 4 лет, а сейчас около 30 %, а в США работало 29 % матерей с детьми до 6 лет, а сейчас 2/3. Число дошкольных учреждений выросло за это же время в десятки раз, причем в городах больше, чем в сельской местности. Была создана материальная, философско-методологическая и концептуальная база для современного дошкольного воспитания и начального школьного образования. То, что раньше казалось чуть ли не преступлением (отдать своего ребенка в чужие руки), стало нормой, которая дала обществу активную рабочую силу — молодых женщин — и более гармоничные связи между его членами, сформированными уже в раннем возрасте. Оказалось, что умение существовать в коллективе оказывает положительное влияние на детей, а женщины, занятые трудом, благотворно влияют на гуманизацию всех производственных процессов.

Однако независимо от страны момент «отрыва» ребенка от семьи происходит иногда болезненно, и поступление в детский сад или школу как психологическая проблема постоянно продолжает обсуждаться.

В 80-е годы получила распространение теория привязанности (Д. Боулби и др.), согласно которой ребенок имеет врожденное свойство зависеть от того, кто первым начал о нем заботиться, а матери имеют врожденную тенденцию находиться близко к ребенку и защищать его; это свойство вступает в противоречие со стремлением ребенка исследовать окружающее и получать разнообразный опыт. Все случаи расставания матери с ребенком в возрасте до трех лет чреваты рискованными последствиями, но после трех лет это уже не так существенно. В многочисленных исследованиях рассматривались случаи связей ребенка с другими членами семьи, со сверстниками и педагогами, взаимозависимость одних привязанностей от других и т. д. Одна из тенденций, связанных с этим направлением, — воспитание на руках, когда родители постоянно носят ребенка с собой, занимаются домашними делами с ним на спине или груди, не спускают его с колен до тех пор, пока он сам не захочет познать мир. Если раньше считалось, что ребенка следует приучать быть без взрослых и пользоваться горшком как можно раньше, то теперь момент разлуки и контролирование опрятности отодвигались на время, когда ребенок захочет этого сам. Кроме того, было показано, что наибольшее влияние на уровень образования оказывает семья, на втором месте — сверстники, только на третьем по значимости — учителя и воспитатели. (Здесь уместно заметить, что отечественные исследования, выполненные в домах ребенка под руководством Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной, М. И.Лисиной и др., показали, что и другие взрослые, любящие ребенка и умеющие налаживать с ним постоянное общение (через улыбку, тактильные движения, игрушки и т.п.), могут заменить мать, не нанося при этом ущерба психическому и личностному развитию ребенка.)

В 90-е годы одним из широкомасштабных направлений стал проект «Хай скоуп» («Высокая планка»), сторонники которого ориентируются на воспитание свободы и ответственности при предоставлении различных возможностей для развития разных видов деятельности и сотрудничества. Они подчеркивают, что ребенок вырастает таким, каким его воспитывают. Если его критиковать, он станет осуждать; если не доверять, будет агрессивным; если над ним смеяться, он будет стыдиться самого себя; если ему навязывать свои взгляды насильно, то будет пренебрегать чужими мнениями. Но если ребенка поддерживать, относиться к нему терпимо и доброжелательно, хвалить его и поощрять его инициативу, быть с ним честным, надежным партнером, принимать его естество и оставаться верным другом, то ребенок вырастет спокойным, дружелюбным, терпеливым, доверчивым, справедливым, обладающим самоуважением, любящим мир и других людей.

Ныне, в том числе и в связи с рождением шестимиллиардного жителя Земли, вновь обострилась дискуссия по проблемам регулирования рождаемости, соотношения уровня жизни и условий воспитания детей в развитых и развивающихся странах (население растет в Африке, Южной Америке и Азии, но уменьшается в Европе и Северной Америке). Огромным полем деятельности для психологов и педагогов являются компенсаторное воспитание и интеграционные программы для детей с недостатками развития, с разным цветом кожи, с разными языками, на которых говорят дома. Время от времени продолжает вспыхивать интерес к вундеркиндам, генетическому регулированию, правильному питанию и т.п. Организуются также классы для одаренных детей и детей с недостатками развития — и те и другие как бы «отклоняются от нормы» и требуют особого внимания. Среди тенденций недавнего времени — совместные школы для детей из семей с разными религиозными убеждениями, например, в Северной Ирландии считают, что, несмотря на все предрассудки, дети должны жить и учиться вместе, чтобы лучше понимать друг друга.

Программы воспитания и обучения, как правило, опираются на обобщенные представления о развитии детей, а вовсе не на все теории. Конкретный «разброс» проявлений тех или иных способностей очень большой, поэтому, составляя программы обучения для всех, педагоги принимают во внимание лишь средние показатели развития, типичные проявления возрастных стадий. Ученые и методисты постоянно подчеркивают, что дети развиваются по-разному, что интеллектуальная зрелость может сопровождаться отставанием в эмоциональной сфере, а математические успехи — соединяться с неспособностью читать и т. д. Поэтому любая работа с группой детей должна быть максимально индивидуализированной, структурированной так, чтобы быть адресованной каждому. Перед педагогами-исследователями ставится задача: предложить вариативные, сочетающиеся между собой техники, позволяющие в недискриминационной атмосфере (не отделяя талантливых от явно отстающих в развитии) дать возможность каждому развиваться в своем темпе, не мешая окружающим детям и не чувствуя себя отделенным от них. При этом рекомендуется установить причины неуспеваемости отдельных детей (неполноценное питание, недостаток внимания со стороны родителей, дефицит чтения, наследственность).

Сейчас акцент в области обучения смещается с овладения конкретными навыками, умениями (выполнять определенные требования, взаимодействовать в коллективе, упражняться в координации глаз и руки) и приобретения конкретных знаний на «обучение обучению», т. е. на развитие самостоятельной познавательной активности. Детям предлагается находить то, что не очевидно из ситуации; думать, чему и как они хотят научиться; предлагать решения и опробывать их на практике. Такому отношению к детству способствует, в частности, экспериментальное изучение детской логики и философии. Толчок современным исследованиям психологии развития и обучения дала современная техника наблюдения и анализа: видеоаппаратура, компьютеры.

Самообучение индивидуума с целью овладения навыками поиска и принятия решений, таким образом, признается одним из важнейших способов задать рамки деятельности дошкольников и школьников. В частности, получил признание метод проектирования. Дошкольникам предоставляется возможность найти какую-то интересную тему и работать над ней в небольшой группе. Школьники могут совместно с учителем решить, какие вопросы будут рассматриваться в рамках определенной тематической области, как они к ним относятся, что считают особо важным. Например, дети дошкольного возраста определяют, что они будут изучать жизнь дерева и вести за ним наблюдение в течение года, регистрируя их (рисунки, пиктограммы и т.д.), а потом расскажут о том, что узнали, остальным. Школьники составляют вместе с учителем план исследования, работают по нему и подводят итог своей работе. При этом каждый проект задуман так, чтобы в его осуществлении одновременно были задействованы разные способности и виды деятельности ребенка, конкретные знания и умения (рисование, лепка, фотографирование, счет, классификация, составление схем и т. п.). Это происходит не по указке сверху, а непосредственно, поскольку необходимо для осуществления проекта. Часто в школе один проект планируется совместно несколькими учителями по разным дисциплинам. Тематика проектов обязательно связана с практической жизнью и непосредственным окружением детей. Они анализируют происходящее вокруг них, накапливают свой собственный жизненный опыт, учатся его оценивать, выстраивать свою работу самостоятельно. Однако не любая деятельность может быть организована таким образом, и многие воспитатели и учителя, не считая проекты серьезным занятием, стараются включать в свои программы лишь отдельные элементы проектирования, либо же отводят для проектов один день в неделю или неделю в конце учебного года, перед каникулами. Трудность осуществления проекта состоит также в том, что в идеале по нему работают малые группы учащихся, которые трудно контролировать — приходится ломать расписание, готовить новые материалы, сталкиваться с непредвиденными обстоятельствами при соблюдении правил безопасности.

Итак, представления о том, что полезно и что вредно для ребенка, вырастают из определенной культуры: в разных слоях населения, в городе и деревне, в разных религиозных и этнических общинах подходы к воспитанию детей различаются очень сильно. По каждому пункту воспитания могут быть противоположные мнения, причем не частные, а разделяемые довольно большой группой людей.

То, что считают важным педагоги, может оказаться чуждым семье ребенка. Огромную роль в совмещении интересов этих общественных институтов — семьи и детского сада, школы — сыграла популяризация достижений науки. Должно было вырасти поколение родителей, убедившееся в правильности таких социальных ценностей, как равенство полов и польза ранней социализации для ребенка. Большую роль в популяризации сыграли дебаты и публикации в средствах массовой информации, которые знакомили общество с положительным опытом и продолжали формировать позитивное отношение к учебным заведениям для дошкольников. Когда большая часть общества убедилась в том, что несколько часов в день под руководством профессионально подготовленных воспитателей в хорошо оборудованном, специально приспособленном для нужд ребенка помещении, регулярные занятия разными видами деятельности, общение со сверстниками и компетентными взрослыми не портит детей, это оказало очень большое воздействие на жизнь общества в целом. Оно проголосовало за популярные программы улучшения системы дошкольного и начального школьного образования.

В последнее время пристальное внимание уделяется сравнению различных сторон домашнего и общественного воспитания, а именно тому, что лучше получается у детей, воспитанных дома, а что -у тех, кто провел раннее детство в детском саду, и наоборот. И это естественно, так как структура семьи, распределение ролей и обязанностей в ней со временем меняются. Очевидно, что родители не могут считаться ответственными за все стороны личности ребенка, потому что и генетика, и социум также оказывают свое влияние. Соотношение «семья — общество — воспитание» постоянно пересматривается.

Вопросы для повторения