ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. В процессе интегрированного обучения обеспечивается не только усвоение учащимися знаний, но и приобретение ими социального опыта

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

В процессе интегрированного обучения обеспечивается не только усвоение учащимися знаний, но и приобретение ими социального опыта, что предполагает активное участие самого ученика в усвоении культуры человеческих отношений. Со­вместное обучение неразрывно связано с решением проблемы социализации учащихся. В определение понятия «социализа­ция» включается как усвоение индивидом социальных норм и ценностей, так и активное воспроизведение общественных отношений. Г. М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему соци­альных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчер­киваемой в исследованиях), процесс активного воспроизвод­ства системы социальных связей индивидом за счет его актив­ной деятельности, активного включения в социальную среду» [4, с 338].

Социализация учащихся, безусловно, зависит от их разви­тия, имеющегося интеллектуального потенциала, речевого и эмоционального развития, но не только. На социализацию ребенка влияют социальные условия, в которых осуществля­ется его жизнедеятельность. Усвоение ребенком социальных норм и ценностей происходит в результате целенаправленного воспитания и под влиянием среды, ближайшего окружения, т. е. это как организованный, так и стихийный процесс. Соот­ношение влияния «стихийного» элемента и преднамеренного социального воспитания применительно к детям с особеннос­тями психофизического развития недостаточно отражено в психолого-педагогической литературе. При организации же интегрированного обучения объективно необходимой стано­вится оценка возможности формирования положительного межличностного взаимодействия и успешной социализации детей с отклонениями в развитии.

Прежде всего мы попытаемся ответить на вопрос, в какой мере социальное развитие ребенка зависит от внутренних условий, т. е. психобиологических особенностей личности, нарушений органического характера, не являются ли они глав­ными, предопределяющими развитие факторами, дающими мало надежд на успех.

Работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Г. М. Дульнева, Т. А. Власовой и др. позволяют сделать вывод, что орга­нические предпосылки развития изначально нейтральны по отношению к социальному развитию личности. Не существует биогенетической предопределенности нарушения поведения, личностной деформации. Личность рассматривается как ин­тегральная индивидуальность, на развитии которой сказыва­ются как внутренние условия, так и внешние, зависящие от социальной актуализации развития, характера деятельности ребенка. Ребенок не рождается агрессивным, склонным к на­силию, он таким становится в процессе жизни.

При рассмотрении личностных образований вспомним положение Л. С. Выготского о том, что психическое развитие детей с отклонениями в развитии происходит по тем же за­кономерностям, что и нормального в умственном отношении ребенка. Это позволяет проследить личностные преобразо­вания у обычных детей, выделить факторы неблагоприятного влияния на динамику и качество развития с целью их преду­преждения применительно к детям с отклонениями в психо­физическом развитии.

В современной психолого-педагогической литературе (И. С. Кон, Я. Л. Коломинский, А. М. Прихожан и др.) отмечается зависимость формирования личности от положи­тельной оценки себя другими, от уважения к себе, сказываю­щегося на формировании самоуважения. Для детей важны мнение их сверстников, оценка подростков. Особо значимо школьное окружение. Референтная группа сверстников оказы­вает большее влияние, чем семья и педагоги. Можно предпо­ложить, что сниженная критичность мышления у отдельных категорий детей, ограниченный социальный опыт, незавершен­ность формирования нравственно-ценностной сферы делают этих детей особо чувствительными к средовым воздействиям. В условиях неблагоприятной среды обитания нейтральные особенности развития, акцентуации характера становятся зна­чимыми, закрепляются, личность деформируется. Отмечен­ные особенности показывают необходимость пристального внимания к социальной обстановке в условиях интеграции. Конкретные микросоциальные обстоятельства могут способ­ствовать формированию положительного социального субъек­та или закреплять отклоняющееся поведение.

В любую эпоху ребенок становится представителем именно того общества, в котором происходит его развитие, формиро­вание как личности. Он в той или иной степени зависит от объективных условий среды. Общественно-исторический опыт, усваиваемый в процессе установления взаимоотношений, соот­ветствует морально-этическим нормам общества. Развитие ре­бенка осуществляется во взаимодействии с окружающим ми­ром. Каким станет человек, какие склонности и задатки в нем разовьются, какие личностные качества он приобретет, зависит от того, в какой социальной среде он будет расти, как будет взаимодействовать с ней. Социализация — это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой. Предполагается усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация личности ребенка в том обществе, к которому он принадлежит.

В условиях интегрированного обучения, исходя из теории потребностей А. Маслоу, важно обеспечивать удовлетворение потребностей учащихся. Выделено пять базовых потребностей, между которыми установлена четкая иерархия [8].

Потребности первого уровня физиологические, витальные, жизненно необходимые, самые мощные, самые насущные из всех потребностей, по мнению автора. Действительно, ви­тальные потребности лежат в основе социального развития всех детей, без их удовлетворения социальные потребности останутся неактуальными.

Следующий уровень — потребность в безопасности. Это свобода от страха, тревоги, потребность в защите, порядке. В условиях интегрированного обучения важно обеспечить защищенность детей с особенностями психофизического раз­вития, чтобы они не ощущали дискомфорта, чтобы не было насмешек, унижения, физического насилия.

Третья потребность — в любви, принадлежности, привя­занности. Она включает в себя стремление к общению, жела­ние дружеских отношений. Ученику безразлично, любит ли учитель (воспитатель) всех детей. Для него значима любовь, адресованная лично ему. Он испытывает потребность в близос­ти к взрослому, сверстнику, в ласке, адресном внимании.

Четвертая потребность проявляется в признании, ува­жении. Для учащегося важно признание значимых для него сверстников. Удовлетворение этой потребности рождает у лич­ности чувство уверенности в себе, полезности в этом мире. Неудовлетворение потребности в признании вызывает чувство слабости, униженности, беспомощности. Запускаются невро­тические механизмы. Это одна из причин асоциального, делинквентного поведения.

Пятая потребность — в самоактуализации. Это самый высокий уровень. Человек реализует свои способности. В афо­ристической форме суть этой потребности А. Маслоу сфор­мулировал следующим образом: «Человек обязан быть тем, кем он может быть».

В условиях интегрированного обучения важно обеспечить удовлетворение базовых потребностей, так как фрустрация (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание) любой из этих потребностей может оказать отрицательное влияние на поведение, социальное развитие и учебные успехи школьника.

В современной психолого-педагогической литературе отме­чается избирательное отношение к детям с особенностями психофизического развития. В более неблагоприятном поло­жении находятся дети с интеллектуальной недостаточностью в выраженной степени и с несформированностью конструктив­ного общения. Эти школьники при отсутствии целенаправлен­ной работы будут испытывать дефицит уважения, доброжела­тельности, что неблагоприятно скажется на их развитии, если не принять адекватные меры.

Важно формировать положительную Я-концепцию у уча­щихся с особенностями психофизического развития в усло­виях интегрированного обучения. Я-концепция рассматривается как динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как осознание собственных физических, интеллектуальных и других качеств, так и само­оценка, а также субъективное восприятие влияющих на дан­ную личность внешних факторов [8, с. 8]. Здесь важная роль отводится учителю. Признаем, что для интегрированного обу­чения, в основу которого положены личностные отношения с учащимися, неприемлем учитель с негативной Я-концепцией, который стремится свести к минимуму межличностное взаимодействие с учащимися. Учитель, обладающий позитив­ной Я-концепцией, проявляет готовность общаться с любым учащимся и принимать его таким, какой он есть. Он не ста­нет отвергать ученика как личность в силу тех или иных отличительных черт. Дети на уроке высказываются тем боль­ше, чем меньше говорит учитель и чем больше сама учебная ситуация располагает к общению.

По стилю руководства коллективом учителя делятся на авторитарных и демократичных. Демократичные учителя ориентируются на контакты с детьми, они чаще вовлекают учеников в процесс оценки собственных ответов. В условиях интеграции предпочтительнее дружелюбное общение, сотруд­ничество и, безусловно, позитивные отношения. Учитель со­здает на уроке атмосферу живого общения, стремится ока­зывать ученикам психологическую поддержку. Формирование успеха ученика зависит от проявления учителем эмпатии, сен­сорных контактов, одобрения, положительной настроенности.

Рассмотрев философско-психологические предпосылки ин­тегрированного обучения, обратимся к правовым основам данной проблемы. Динамика социального становления лич­ности зависит от выбора референтной группы. Состояние не­удовлетворительного самоутверждения может привести к де­формации социального развития. Каждый человек стремится к положительному образу «Я», к признанию себя другими людьми, имея потребность в самоутверждении. Не достигая этого, подросток избирает путь правонарушений в целях самоутверждения, чтобы «восстановить» сниженный статус.

Нарушение поведения выступает как компенсация несостоя­тельности, интеллектуальной и социальной. Таким образом, социальное развитие подростков с особенностями психофизи­ческого развития определяется не только психологическими характеристиками личности, но и своеобразием отношений, возникающих в условиях взаимодействия в микросоциальных группах. Трудности общения, отсутствие поддержки, влияние взрослых сказываются на формировании поведенческих реак­ций, на успешности социализации.

Становится очевидным, что образовательная интеграция выдвигает требование сфокусировать внимание на создании условий, позволяющих учащимся с особенностями психофизи­ческого развития реализовать свои базовые потребности. Необ­ходим учет традиций и требований подростковой субкуль­туры, референтности отношений в группе сверстников. Важно отслеживание ценностных ориентации, обеспечение позитив­ной социальной направленности в работе классной группы и в организуемой внеклассной работе школы.

Обратимся к материалам изучения характера взаимоотно­шений учащихся в классах интегрированного обучения и к тенденциям их социального развития. Учащиеся вспомога­тельной школы-интерната, вспомогательной школы и уча­щиеся с тяжелыми нарушениями речи классов интегриро­ванного обучения отвечали на одни и те же вопросы: «Как к тебе относятся ребята в классе?», «Как к тебе относятся ученики других классов?», «Обижают ли тебя ребята?», «Дру­жишь ли ты с ребятами из других школ?» (табл. 1.5.1, 1.5.2, 1.5.3, 1.5.4).

Ответы респондентов свидетельствуют, что учащиеся в классах интегрированного обучения чувствуют себя лучше, чем во вспомогательной школе-интернате (для детей-сирот): как «хорошее» оценивали свое положение 51 % учащихся классов интегрированного обучения и только 37,1 % учащих­ся специальной школы-интерната (табл. 1.5.1). Эти данные находят подтверждение в таблице ответов на вопрос «Обижа­ют ли тебя ребята в школе?». Ответили «не обижают» 60 % учащихся вспомогательной школы-интерната и 64 % учащихся классов интегрированного обучения. «Иногда обижают» — соответственно 34,3 % и 32 %. С ребятами других школ дру­жат 45,7 % учащихся вспомогательной школы-интерната, 02,9 % учащихся вспомогательной школы (эти дети живут в семьях) и 84 % интегрированных учащихся (табл. 1.5.4). Эти данные дают основание предполагать различия в общении учащихся разных школ. Положительная тенденция в усло­виях образовательной интеграции свидетельствует об эффек­тивности как педагогических усилий, так и практики совме­стного обучения.

В целях выявления достоверных и обобщенных данных о взаимоотношениях учащихся респонденты-родители отвечали на вопрос «Имеют ли место конфликты между детьми с от­клонениями в развитии и обычными детьми?» и оценивали взаимоотношения детей в классе интегрированного обучения (табл. 1.5.5, 1.5.6). Полученные данные позволяют констати­ровать стабильные положительные взаимоотношения. Взаимо­отношения учащихся считают хорошими 77,8 % родителей-респондентов классов интегрированного обучения. Свидетель­ствуют, что нет конфликтов, 88,9 % респондентов. Эти дан­ные получили подтверждение при опросе учителей. Только 10 % респондентов (табл. 1.5.7) указали на возможность кон­фронтации обычных учащихся с детьми с отклонениями в развитии. Аналогичные данные получены при опросе учите­лей классов интегрированного обучения Витебского региона.

Изучение опыта интегрированного обучения в средних школах № 104 и № 179 г. Минска подводит к пониманию сложившихся положительных взаимоотношений учащихся. Выделяются как актуальные для интегрированного обучения помогающие отношения, безусловное принятие учащихся. Принятие предполагает не только уважительные и теплые отношения к ученику, но и веру в положительные изменения в нем. Ученик с психофизическими нарушениями в развитии нуждается в позитивном к себе отношении. Это не означает отсутствие ограничений, но предъявляемым требованиям сопутствуют любовь и уважение, что вызывает чувство защи­щенности, необходимое для полноценного развития. Таким образом, актуальным вопросом при организации интегриро­ванного обучения является обеспечение положительного отно­шения к ученику безотносительно к его школьным успехам и имеющимся учебным затруднениям.

Этому можно найти объяснение, если вспомнить, что ряд авторов (О. А. Карабанова, Н. Л. Коломинский, М. Е. Кобринский) отмечают незрелость, высокую пристрастность образа «Я», его сильную эмоциональную заряженность, низкий уро­вень автономии у детей с отклонениями в психофизическом развитии. Это подводит нас к пониманию стремления полу­чить одобрение поведения в среде сверстников. Эмоциональ­ная привлекательность общения с учениками нормального развития содействует подражанию их поведению, приобще­нию к имеющимся традициям в классе.

Практические работники подчеркивают значение эмпатического понимания, т. е. проникновения в чувства и мысли ученика, умения встать на его точку зрения, рассмотреть проблему с его позиции. Эмпатия помогает преодолевать трудности, снизить аффективные переживания, сократить со­циальную дистанцию между учащимися с нарушениями в психофизическом развитии и без нарушений. Внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство и самоуважение. Любовь взрослого пробуждает в ребенке живую душу. Практика подтверждает это теоретическое по­ложение психолога-гуманиста К. Роджерса.

Учеными прослеживаются причины и условия деформации личностного развития ребенка (Т. А. Власова, М. С. Егорова, В. Г. Печерский и др.). Исследователями отмечается рост эмо­циональных расстройств и отклонений в поведении у детей с психофизическими нарушениями развития вследствие сни­сходительного, насмешливого и даже пренебрежительного от­ношения сверстников, невозможности принимать равноправ­ное участие в типичных для детей с нормальным развитием видах деятельности (спортивные игры, состязания) из-за более низких показателей в учебе. Эти факторы вызывают замкну­тость, трудности в поведении и конфликты переживания.

Специалисты считают, что конфликтные переживания де­тей носят социальный характер. Они возникают в результате длительного влияния психогенных факторов, действующих в семье или школе. Если неразрешенный конфликт затяги­вается, то он может сказываться на формировании поведения, характера. Высокие требования в школе, снижение успевае­мости могут вызвать эмоциональные срывы, протесты. Некор­ректные, бестактные отношения могут усугублять состояние, обусловливать проявление агрессии. Нарушение поведения может возникнуть как процесс компенсации фрустрирующих состояний подростков, связанных с депривацией базовых психических потребностей в самоутверждении и самоуваже­нии [86].

В условиях интегрированного обучения важным является анализ личностного развития учащихся. Социальное развитие ученика — процесс многогранный и сложный, тем более, что до недавнего времени приоритетным являлось изучение функ­ционального развития ребенка. Проблемы личностного разви­тия школьников оставались в тени. В условиях интегрирован­ного обучения важным является умение предвидеть влияние многообразных факторов, предвосхитить их негативные про­явления. Нами предпринято изучение степени удовлетворен­ности родителей умением учащихся с особенностями психофи­зического развития вступать во взаимоотношения с другими людьми. Получены в сопоставительном плане следующие данные: «не удовлетворены» 70,6 % родителей вспомогатель­ной школы и только 18,8 % родителей классов интегрирован­ного обучения (табл. 1.5.8). Можно полагать, что жизнь детей в условиях специальных школ, и тем более находящихся в интернатных учреждениях, протекает в условиях депривации, где ограничен круг общения и, как следствие, социальный опыт. Система обучения в специализированных учреждениях характеризуется закрытостью, что не способствует формиро­ванию адекватных представлений об окружающем мире, задерживает развитие социальных и коммуникативных навыков у детей. Следует признать, что социальная неприспособлен­ность воспитанников специальных школ-интернатов в отдель­ных случаях поражает. Учителя с удивлением констатируют, что старшеклассники не умеют открыть консервную банку, имея в руках приспособление для открывания крышек. Ученики высказали удивление, когда увидели в домашних условиях процесс приготовления пельменей. Они признались, что думали до этого, что пельмени изготавливают только в заводских условиях.

Проведенное исследование и изучение положительного опыта интегрированного обучения позволяет выделить в ка­честве актуальных направлений социального развития школь­ников следующие аспекты работы:

обеспечение эмоциональной привязанности и положи­тельных взаимоотношений со взрослыми и нормаль­ными в умственном отношении сверстниками в классе и школе;

предотвращение фрустрированных стремлений к поло­жительной оценке себя другими учащимися и неуспеш­ности в деятельности и общении;

отслеживание и недопущение нарушений процессов са­моутверждения, социализации и автономизации; уча­щиеся с особенностями развития должны быть «как все» и оставаться «самими собой», для чего их бытие должно быть человечным, позволяющим самореализовываться;

учебно-воспитательный процесс имеет просоциальный характер, создающий предпосылки для полноценного развития и функционирования каждой личности.

В целях создания комфортной среды обитания для уча­щихся с особенностями психофизического развития важной является организация взаимодействия всех учеников в клас­сном микросоциуме. Основу положительных взаимоотноше­ний составляют: безусловно положительное принятие каждого ученика; обеспечение успеха в совместной деятельности; вы­страивание гуманистических отношений в социуме на основе уважения личности ученика и его достоинства. В том случае, когда совместная когнитивная деятельность не может быть успешной, учащиеся включаются в другие виды деятельности (трудовую, оздоровительную, спортивную). Ученики с особен­ностями психофизического развития только тогда получат должное социальное развитие, когда будут созданы условия для их становления как личностей и как субъектов деятельности.

Развитие детей во многом зависит от их включенности в деятельность. Известно, что чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. Вместе с тем здесь имеются сдерживающие факторы: ограниченные возможности здоровья, особые потребности в коррекционно-педагогической помощи, поддержке. От учите­ля требуется использование разнообразных технологий (кол­лективного способа деятельности, коммуникативного, диффе­ренцированного обучения и др.), которые бы позволяли вклю­чить в деятельность всех детей с учетом их возможностей. Чтобы деятельность привела к формированию запроекти­рованного образа личности, ее нужно организовывать и разум­но направлять. В этом самая большая сложность социального развития учащихся.

Как известно, деятельность может быть активной и пас­сивной. Можно представить себе, что ученик занят, много работает, но действует без желания, без настроения, мало­успешно. Такая деятельность не приведет к запланированным результатам. Хорошее социальное развитие обеспечивает только активная, эмоционально окрашенная деятельность, в которой ученик реализует свои возможности и проявляет себя как личность. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, а в условиях интегрированного обучения активность личности в совместной деятельности. Для отдельных катего­рий детей с отклонениями в развитии более эффективна обще­ственная, спортивная, художественная, бытовая, гедоничес­кая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Объединение в этих видах деятельности детей с различными способностями позволяет лучше оценить человеческие качества друг друга, быстрее и успешнее освоить социальный опыт, развить коммуникативные способности, сформировать отношение к окружающей действительности. В любом случае учитель выступает в такой деятельности как фасилитатор (помощник), который создает ситуацию успеха ученику с отклонениями в психофизическом развитии и в то же время обеспечивает его активность, основываясь на удовлетворении его актуальных потребностей.

Перед учениками ставятся задачи, выражающие потреб­ности, обращенные к их личности, связывающие их с окру­жающей действительностью. Если ученики останутся безуча­стными к окружающей жизни, посторонними наблюдателями в классе, то это не будет способствовать их социальному раз­витию. Можно полагать, что самым сложным, но непремен­ным условием успешности интегрированного обучения явля­ется включение каждого ученика в активную деятельность, приносящую радость себе и другим. Эта задача требует изу­чения и знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное время таких видов деятельности, которые бы позволяли активно приложить свои силы, раскрыть потен­циальные возможности, показать свою личностную привлека­тельность. Дети с интеллектуальной недостаточностью не сравняются в учебных успехах со своими сверстниками, но в классе могут оценить их трудолюбие, честность, друже­ственность, правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетельствуют о человеческом достоинстве и добро­порядочности.

В воспитательной работе в условиях образовательной ин­теграции важно научить школьников не только оценивать, но и ценить (С. Е. Гайдукевич, 1998). Для решения этой за­дачи рекомендуется использовать прием развернутых оценоч­ных суждений, которые бы позволяли видеть не абсолют­ность, а относительность процесса. Любые действия в зави­симости от ситуации могут получать как положительную, так и отрицательную оценку. Мы ценим не только результат — знания, но и прилежание, отношение ученика. Здесь важно ценностное отношение самого взрослого к объектам окружаю­щего мира. Полезно подчеркивать, что он ценит в каждом человеке (ученике), что ему нравится в повседневной жизни. Оценочные суждения позволят обращать внимание на те нрав­ственные идеалы и ценностные ориентации, которые могут быть скрыты под скромными учебными достижениями, явля­ющимися для конкретного ученика значительными, больши­ми. Раскрывая потенциальные возможности ученика, вклю­чая его в решение задач повседневной жизни, обеспечивая успехи в учебе (В. Ф. Шаталов говорил: «Ученик должен учиться победно!»), учитель сможет разумно направлять про­цесс социального развития личности.