ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Образовательная интеграция предполагает такую организа­цию совместного обучения, при которой обеспечивается комп­лекс условий, необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия. В про­цессе совместного обучения существует опасность изоляции детей с особенностями психофизического развития от основ­ного коллектива. Они могут оказаться в положении «исклю­ченных» или «невключенных», что осложнит прежде всего их социальную реабилитацию. Класс интегрированного обу­чения объединяет разных детей, отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя понимали и правильно относи­лись к имеющимся различиям между детьми, не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми. Только признавая право каждого ребенка быть индивидуальностью, можно раз­вить сильные стороны личности. Основная цель уроков инте­грированного обучения — создание таких условий, чтобы дети контактировали друг с другом. Вместе с тем интегрированное обучение предполагает как включение ученика с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность класса, так и исключение из нее, когда более эффективны индивидуальный подход и учебная деятельность в присущем, характерном личностном режиме.

Технологии интегрированного обучения основываются на следующих концептуальных положениях специального и об­щего образования.

Требования комплексности задают необходимость разно­стороннего изучения возможностей и особенностей учеников, нуждающихся в дополнительных коррекционно-образователь­ных услугах, использование многообразия методов, методик, приемов и средств из арсенала общей и коррекционной педа­гогики, педагогической и специальной психологии. Критичес­ки переосмысленные и взятые на вооружение, различные под­ходы могут быть противоречивыми, не всегда применимыми ко всем ученикам класса, но они создают мощный инструмен­тарий в руках учителя, благодаря которому он сможет помочь любому ученику и его родителям.

Системность решения коррекционно-образовательных за­дач отражает взаимосвязь достижения учебных и воспита­тельных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными позна­вательными возможностями. Системность требует, чтобы учи­тель не только решал сиюминутные задачи, связанные с освое­нием программного учебного материала, но и вовремя при­нимал превентивные меры по оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции девиаций поведения, разви­тию сильных сторон личности ученика. В классе интегриро­ванного обучения необходима системная работа над созданием благоприятных условий для наиболее полной реализации по­тенциальных познавательных возможностей всех детей, прини­мая во внимание особенности их развития, обусловливающие специфические цели и задачи обучения.

Не менее важен деятельностный характер обучения, вос­питания. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка и особой роли ведущей деятельности в формировании психических новообразований. Указанный подход означает, что главным способом осуществления подлинной интеграции является успешность активной деятельности учеников. При обучении моделируют­ся и воспроизводятся условия, трудные для ученика, но воз­можные в жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школь­ника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и девиаций взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществ­ляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руко­водством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно объективировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их кон­структивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям со­циального окружения.

Значимым является развитие механизмов социальной адап­тации у детей с разным уровнем развития, вместе с тем жела­тельно, чтобы эти уровни не отличались друг от друга более чем на один шаг (уровень). Учащиеся включаются в социаль­ное взаимодействие, содействующее их продвижению. Диало­говая форма отношений, коммуникативные связи между уча­стниками учебного процесса становятся внешними побудите­лями изменений в умственной деятельности, они являются в определенной мере катализаторами развития ребенка.

Концептуальным является обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьни­ков переживаний, чувствований в связи с учебной деятель­ностью. Именно переживания стимулируют развитие интел­лекта, и эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные в связи с большей сохранностью эмоцио­нальной сферы у отдельных категорий детей, имеющих зна­чительные отклонения в интеллектуальном развитии.

Следует признать актуальность индивидуального характе­ра обучения, что позволит при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития или на­оборот — с высокого на более низкий; оказать индивидуаль­ную помощь по тому или другому предмету, улучшить пси­хическое здоровье, скорригировать имеющиеся недостатки развития.

Весьма важным с позиции образовательной интеграции является принцип рефлексивности, в основе которого — са­мооценка, самоанализ, самоконтроль, т. е. постоянная реф­лексия собственной деятельности, оценка достижений и недо­статков. Рефлексия позволяет обеспечить перспективность проводимой работы, ее положительную тональность, что пред­полагает вовлечение в процесс интеграции всех: руководите­ля, учителей, родителей, учащихся. Рефлексия дает возмож­ность отслеживать достижения, видеть недостатки на данном этапе развития ученика и его коррекционного обучения.

С позиции изложенных концептуальных положений попы­таемся конкретизировать технологию интегрированного обуче­ния. Возникает вопрос, правомерно ли создавать и обосновывать специальную технологию, нельзя ли использовать технологии обучения, которые применяются в обычной школе и стали уже классическими. Общеизвестно, что нельзя дви­гаться вперед с головой, повернутой назад. Представляется, что недопустимо в условиях интегрированного обучения ис­пользовать неэффективные, устаревшие технологии обучения, не отражающие тех изменений, которые вытекают из целей и задач интеграции.

Позитивный результат во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения, преодоление когни­тивного кризиса учащихся с отклонениями в развитии пред­полагают продуманную системную работу, включающую фор­мирование позитивного отношения к учащимся с особеннос­тями психофизического развития, расширение опыта продук­тивного общения с ними. Эти задачи могут быть реализованы в системе коррекционных занятий (адаптивного тренинга) и занятий по учебным предметам, решающих одновременно за­дачи интеграции, «включения». Последний термин достаточно широко используется в иностранной литературе в значении интегрированного (совместного) обучения.

Возникает вопрос, являются ли такого рода занятия обяза­тельными или только желательными. Надо признать, что при отсутствии занятий по «включению» может снизиться успе­ваемость, могут сложиться неудовлетворительные отношения в классе, ухудшиться поведение. В то же время адаптивный тренинг, так мы назвали занятия по включению, может ока­зать значительное воспитательное воздействие на всех уча­щихся класса. Занятия призваны научить выстраивать отно­шения с окружающими, гармонизировать отношения с ми­ром. На занятиях самопознание протекает опосредованно, через разнообразные интересные виды деятельности, через познание другого ученика, своего товарища.

Успешность технологии занятий по включению определя­ется не только их содержанием, но и организационными условиями проведения. Кабинет коррекционной работы или иное помещение, отводимое для этих занятий, создает атмо­сферу уюта, обеспечивает условия для совместной игровой деятельности и уединения, «интимизации» своей деятельнос­ти. Если ученик захочет, то должен иметь условия для уеди­нения, пространственного отделения от участников группы. Это может быть отдельный столик, на котором находятся дет­ские журналы, дидактические игры, или комната, соседст­вующая с той, в которой проводятся тренинговые занятия.

Размеры кабинета коррекционной работы должны позво­лять детям свободно взаимодействовать. Но нельзя, чтобы кабинет был слишком велик, так как это провоцирует неор­ганизованную активность детей. Важно, чтобы в кабинете был круглый стол. Если его нет, то можно сдвинуть столы или расположить стулья полукругом, чтобы учащиеся размеща­лись лицом друг к другу, что важно для сотрудничества, взаимодействия. В кабинете может быть ковер на полу, на котором можно при необходимости разместиться. Кабинет не перегружается предметами, не имеющими отношения к кор­рекционной работе. Стимульно-средовое окружение является функциональным: имеет определенное назначение и не вносит дезорганизующие элементы в совместную деятельность. Пред­ставляется, что в кабинете необходим магнитофон с аудиоза­писями. Предметы, которые можно разбить, уронить, отгора­живаются, чтобы снять запрещения, ограничения для актив­ной деятельности в процессе совместных занятий.

На занятиях учащиеся объединяются в группы по 3—5, 6—8 человек. Продолжительность каждого занятия — 45 ми­нут. Их можно проводить через день, два или даже один раз в неделю. Занятия по «включению» проводятся после первой недели совместного обучения или даже в первые дни обуче­ния, если к этому побуждают данные психодиагностического обследования и ярко выраженные, весьма специфичные осо­бенности детей с нарушениями психофизического развития.

На занятиях взаимоотношения учащихся окрашиваются в теплые, дружеские тона. На участников не оказывается никакого принуждения и давления. Какие-либо проявления неприязни, агрессии исключаются. На занятия привлекаются прежде всего учащиеся, имеющие трудности в коммуникации и низкий уровень коммуникативной компетенции, низкий социальный статус. В помощи нуждаются также учащиеся с трудностями личностного развития, у которых наблюдается неадекватная самооценка, неуверенность в себе. У школь­ников с особенностями психофизического развития чаще возникают трудности произвольной регуляции деятельности, что проявляется в неумении планировать свои действия, предвидеть их последствия, правильно оценивать то, что про­исходит в окружающей действительности. Можно заметить «полевой» тип поведения, проявляющийся в импульсивности и ненаправленности поведения. Прослеживается и чрезмерная зависимость учащихся с отклонениями в развитии от окружа­ющих, конформность, т. е. податливость, готовность следовать чужому мнению, которая проявляется во всех сферах жизне­деятельности.

Вместе с тем показаниями для адаптивного тренинга яв­ляются не только отмеченные отклонения. Тренинг может выполнять и упреждающую роль. Чтобы ребенок не испыты­вал дискомфорта в условиях интегрированного обучения, с ним проводятся занятия по «включению» до тех пор, пока обнаруживаются отрицательные проявления в процессе взаи­модействия.

Технология адаптивного тренинга обеспечивает решение следующих задач:

обучение каждого школьника по программе, соответст­вующей его возможностям;

расширение и усложнение индивидуальных ресурсов ученика средствами учебных предметов;

обогащение социального опыта и проектирование лично­стного развития учащихся;

формирование у школьников чувства собственного до­стоинства и умения сотрудничать с другими учениками и взрослыми;

обеспечение каждому ученику положительного самочув­ствия, комфортности в процессе совместного обучения;

упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;

смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса школьников с особенностями психофизического развития, их эмоционального неблагополучия посред­ством осознания остальными детьми трудностей и проб­лем учеников с отклонениями в развитии;

смягчение кризиса взаимоотношений посредством обу­чения учащихся конструктивным формам взаимодей­ствия в классе и в условиях другой неформальной группы;

создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие чувства собственного достоинства, стремления к сотруд­ничеству с другими людьми, осознания того, как важно подружиться и остаться друзьями.

Во время занятий учитель и каждый ученик стараются называть положительные качества личности. В адрес каждого члена группы высказывается как минимум одно хорошее и доброе слово. Само собой разумеется, не допускается непосред­ственная оценка ученика. Учитель не имеет права сказать «Ты плохой ученик». Можно осуждать поступки, поведение, действия, но не человека, ученика. Можно говорить, что по­ведение плохое, поступок некрасивый, не касаясь личности ученика. На занятиях обеспечивается как можно больше контактов в общении с различными учениками, в том числе с теми, с которыми обычно контакты бывают минимальными. Широко используются следующие приемы: идентификация (отождествление обычными школьниками себя с детьми, имеющими психофизические нарушения), рефлексия (ана­лиз) и др.

В системе занятий адаптивного назначения может быть выделено несколько этапов. Первоначальный этап является ознакомительным: вызываются положительные эмоции от общения с малознакомыми детьми и взрослыми; преодолева­ется отчужденность, изолированность, обособленность. Каж­дый ученик начинает ощущать, что его ценят, уважают, благо­даря чему он приобретает чувство собственного достоинства; создается эмоциональный настрой на совместную работу. На занятиях этого этапа большое внимание уделяется поддержа­нию положительного эмоционального настроения, что дости­гается совместным прослушиванием музыки, выслушиванием взаимных комплиментов.

На втором этапе работы учащиеся учатся взаимодействию. Преодолеваются трудности в общении. Это достигается сенсор­ными контактами, сообщением о себе положительной инфор­мации. Учащиеся познают особенности общения с незрячими, неслышащими и другими категориями детей, знакомятся с правилами коллективной жизни и с тем, как можно достав­лять радость своим товарищам. Этому служат упражнения «Улыбнись», «Комплименты», «Хочу тебе подарить», «Мои желания».

Занятия третьего этапа позволяют перейти к анализу недо­статков в личностном развитии каждого ученика, обеспечи­вают овладение приемами релаксации, учат приходить на помощь. Ученики говорят о том, от чего они хотели бы из­бавиться, предлагают помощь (игра «Спасательный круг»), составляют из ожиданий детей «портфель класса», учатся вежливо отказывать, указывать на недостатки.

Четвертый этап позволяет установить то общее и различ­ное, что есть у детей данного коллектива. Упражнение «Мои слабые стороны» позволяет говорит о тех недостатках, от которых ученик хотел бы избавиться. Дети учатся представ­ляться другим людям. Они открывают сильные стороны товарищей с особенностями психофизического развития, учат­ся прогнозировать свое положительное развитие и работать над своим «автопортретом». На занятиях создаются ситуации, которые позволяют ощутить, что каждый человек может получить помощь от другого и может сам быть полезен другому.

Адаптивный когнитивный кризис и адаптивный кризис взаимоотношений может быть преодолен не только в процессе специальных коррекционных занятий тренингового характе­ра, но и в системе учебных занятий, имеющих специфичес­кую технологию.

Урок в условиях совместного обучения решает более ши­рокий спектр задач, чем в условиях общеобразовательной школы. Дети учатся чувствовать, сопереживать, оценивать и быть действенными, т. е. приходить на помощь, правильно оценивая себя и окружающих. Это требует обеспечения как можно большего разнообразия положительных переживаний, расширения практики оценивания себя и окружающих.

Занятия помогают ощутить себя членом коллектива. Каж­дый ученик начинает понимать, что он может получить по­мощь от другого и может сам быть полезным. На уроках решаются не только дидактические задачи, но и коррекционные, среди которых как формирование навыков правильно­го социального поведения, так и включение в коллективное взаимодействие.

Выбирая образовательную технологию, т. е. определяя сис­тему деятельности обучающего и обучаемого в образовательном процессе, учитель учитывает ведущие положения, но вместе с тем опирается на конкретную идею, вытекающую из задач интеграции на материале конкретного учебного предмета.

Одной из ведущих идей языкового образования является идея формирования и развития у детей коммуникативных способностей. Школьники учатся общению друг с другом, с окружающими, у них развиваются коммуникативные умения в условиях интеграции. С этой целью предполагается изме­нение размещения учащихся на уроке. При фронтальной ра­боте с классом детей можно усадить полукругом, чтобы они разговаривали лицом к лицу. Можно усадить парами: друг против друга. Ученики могут ходить по классу, общаясь с товарищами, собирая нужную информацию. Традиционное размещение за партами, столами видоизменяется в зависи­мости от вида диалоговой деятельности. Учитель продумывает мотивацию общения, используя различные приемы и сред­ства. Для привлечения внимания (с этого начинается обще­ние) используются новые, яркие, занимательные, притя­гивающие внимание учеников предметы. Это могут быть мас­ки, костюмы сказочных персонажей, отличительные знаки, обозначающие профессиональные обязанности.

Затем учебная деятельность, привлекшая внимание, транс­формируется в потребность ученика. Он должен осознать смысл предстоящей деятельности, что лично он получит в результате общения. Учитель стремится раскрыть значимость выполнения коммуникативной деятельности: ты узнаешь названия новых городов, спрашивая, какие города посетили твои товарищи; ты услышишь новые имена соотечествен­ников, расспрашивая об известных людях данного региона, и т. д. Осознание актуальности учебного задания приводит учащегося к выбору мотива, он ощущает необходимость приобретения умения разговаривать, общаться. Чтобы создать ситуацию успеха в процессе общения, используются образцы диалогов, опорные примеры общения, напоминаются нужные речевые обороты, комментируются действия.

Поддерживающее обучение проявляется в разъяснениях, указаниях, напоминаниях, в постановке вспомогательных во­просов, в оценочных подбадривающих суждениях, предупреж­дениях типичных ошибок. В целях оживления общения в социальное взаимодействие вводится конфликт, который вы­водит мысль из равновесия («ты выразил согласие, а теперь откажи в просьбе, но в вежливой, приятной для собеседника форме»). Предметом наблюдения и самооценки на уроке (рефлексии в учебном процессе) является изменение индиви­дуального поведения ребенка, а не только приращение его знаний. Интерактивные (активизирующие взаимодействие) методы и приемы обучения стимулируют как когнитивные (познавательные), так и социальные (поведенческие) аспекты деятельности детей. Важны ведь не знания ученика сами по себе, а умение воспользоваться ими в опыте повседневного поведения. Вот почему организации интеракции (в данном случае речевого взаимодействия) учитель уделяет так много внимания.

Теперь обратимся к организации коммуникативного обу­чения при наличии в классе интегрированного обучения «неговорящих» детей, т. е. детей, у которых вербальная (сло­весная) речь либо отсутствует, либо нарушена настолько, что понимание ее окружающими почти невозможно. В этом слу­чае главными становятся невербальные средства общения. Требуется использование методики поддерживающей комму­никации, направленной на расширение коммуникативных возможностей ученика в его повседневной жизни. Коммуни­кация осуществляется с помощью взгляда, мимики, указа­тельного или изобразительного жеста, картинок, условных обозначений (пиктограмм). Составляются коммуникативные карточки, таблицы, тетради, позволяющие выражать жела­ния, обращаться с просьбой, распознавать ситуации. С по­мощью картинок и пиктограмм ученики могут сообщить, например, что они хотят пить, поиграть с мячом, послушать музыку. Этому предшествуют действия с реальными предме­тами: ребенок берет стакан (мяч) и таким образом сообщает, что хочет пить (поиграть в мяч). Невербальные средства ком­муникации служат опорой и поддержкой при формировании и развитии вербальной речи.

В классах интегрированного обучения важно использова­ние дидактических средств, приемов, методов, активизирую­щих деятельность и взаимодействие учащихся. К их числу могут быть отнесены дидактические игры, проблемное обу­чение, коллективные способы деятельности и др. Социальное взаимодействие достигается с помощью дидактических, зани­мательных, деловых, ролевых, театрализованных и компью­терных игр. Образовательные задачи включаются в содержание игры. Игровая форма взаимодействия учителя и учащихся, самих обучаемых позволяет сделать каждого ученика актив­ным и полезным. Позиционно-ролевые отношения в игре типа «лидер—подчиненный» варьируются, изменяются с той целью, чтобы ученики были социально адекватными в любой роли, умели проигрывать различные условия ситуации, могли пользоваться разными способами коммуникации и переносить их в реальную жизнедеятельность.

Предлагаемая технология нацелена на будущее. Отдельные положения могут оспариваться, видоизменяться, уточняться. Они основываются на антропоцентричности интегрированного обучения. Учитель старается узнать об ученике как можно больше, с тем чтобы лучше учитывать особенности его по­знавательной деятельности и личностного развития. Успеш­ность технологии интегрированного обучения может оцени­ваться в процессе образовательного мониторинга, включаю­щего психологический и педагогический компоненты.