Образование и его реформы в XIX в.

XIX век с полным основанием можно считать одним из наиболее зна- чимых периодов в истории российского образования. Его характеризовали активные, хотя во многом и противоречивые действия по развитию образо- вательной системы и ее принципиальных основ.

Начало века ознаменовалось правлением Александра I. По признанию исследователей, это было время, которое заложило серьезную основу для развития образования в России. Начальный период царствования Алексан- дра I, в противовес политике его отца Павла I, отличался общей либерали- зацией социально-политической обстановки в стране, ослаблением цензу- ры, снятием многих других запретов, введенных императором Павлом. Од- ним из основных направлений государственной политики, осуществляв- шейся в тот период, стала образовательная реформа.

Непосредственным началом реформы можно считать создание в

1802 г. Министерства народного просвещения. Важно отметить, что в со- ответствии с Высочайшим манифестом от 8 сентября 1802 года в России создавалось небольшое количество министерство – всего восемь, и среди них – министерство просвещения. Это свидетельствовало о том, что об- разование начинало приобретать особое место среди сфер, на которых ак- центировалось внимание государства.

Основной задачей учрежденного ведомства было создание отвечавшей духу времени образовательной системы. Первым нормативным докумен- том, легшим в основу этой деятельности, стали «Предварительные правила народного просвещения», утвержденные в январе 1803 года Александром I и направленные им в Сенат для «учинения» соответствующих распоряже-

ний. «Предварительные правила» устанавливали структуру образователь- ной системы, принципы ее функционирования.

Проводимая реформа предполагала деление территории империи на шесть учебных округов. Учебные заведения, входящие в них, должны были составлять особую систему, которая включала в себя «четыре рода училищ», а именно: 1) училища приходские; 2) училища уездные; 3) гим- назии; 4) университеты.

Представителем интересов округа в столице являлся попечитель, кото- рый обязан был «особенно пещись об успехах всех заведений, для распро- странения просвещения учрежденных». При этом вплоть до середины

1830-х гг. управление округом реально находилось в руках университета, именно он становился организационным и методическим центром, осуще- ствлявшим руководство всеми учебными заведениями. Так, в уставе Мо- сковского университета было зафиксировано: «Университет, имея надзира- ние за учением и воспитанием во всех губерниях, округ его составляющих, прилагает особенное и неутомимое попечение, дабы гимназии, уездные и приходские училища везде, где оным быть положено, учреждены и снаб- жены были знающими и благонравными учителями и учебными пособия- ми, и дабы порядок учения соблюдаем был везде неослабно».

К моменту образования учебных округов в России существовало три университета – Московский, Виленский и Дерптский. Там же, где еще не было университетов, ставилась задача «учреждения оных». «Предвари- тельные правила» устанавливали, что новые университеты должны были быть созданы «в округе Санкт-Петербургском, в Казанском и в Харькове». Казанский и Харьковский университеты были созданы в 1804 году. В Санкт-Петербурге в том же году был открыт Педагогический институт, в

1819 году преобразованный в Петербургский университет.

Проектируемая система образования была закреплена в утвержденном

5 ноября 1804 г. императором Александром I «Уставе учебных заведений, подведомых университетам». В соответствии с ним в каждом губернском городе округа создавалась гимназия. Могло быть «и более оных в губерн- ском или других городах», если были «способы к содержанию таковых за- ведений». Следующий уровень образовательных учреждений составляли уездные училища. «В каждом губернском и уездном городе, - отмечалось в уставе, - должно быть по крайней мере одно уездное училище, в больших же городах по два таковых училищ и более, если будут к содержанию оных способны». И последний уровень составляли приходские училища (школы). Как говорилось в «Уставе», «в губерниях и уездных городах, рав- ным образом и в селениях, каждый церковный приход или два вместе, судя по числу прихожан и отдалению их жительств, должны иметь, по крайней мере, одно приходское училище».

Важнейшими характерными чертами формировавшейся системы об- разования были, с одной стороны, преемственность всех уровней образова- ния, с другой – их завершенность и самодостаточность.

Новая образовательная система формировалась на основе преемствен- ности и развития той, что была создана при Екатерине II. Первые классы

«малых» и «главных» народных училищ превращались в приходские шко- лы, срок обучения в которых устанавливался в один год. Вторые классы становились первыми классами уездных училищ, и к ним добавлялся до- полнительно еще один класс, поскольку обучение в этих образовательных учреждениях устанавливалось двухгодичным. Третьи и четвертые классы

«главных» училищ преобразовывались в первые и вторые классы гимназий и к ним добавлялись еще два класса. Всего в гимназии предстояло учиться четыре года. Таким образом, прежний курс «главного» народного училища превращался в семилетний, проходившийся во всех трех типах учебных за- ведений последовательно: чтобы поступить в гимназию, надо было учить- ся целых три года в других образовательных учреждениях или проходить обучение на дому.

Отношение российского общества к формировавшейся системе об- разования являлось неоднозначным. Предпринимавшиеся меры встречали активную поддержку у определенной части россиян, одновременно с этим фактически отвергались другой, большей частью общества. Это свидетель- ствовало о том, что социально-экономические и политические условия того времени еще не создали объективной потребности в системном раз- витии образования, делали его недостаточно востребованными, в результа- те образовательные реформы вызывали в обществе явное или скрытое про- тиводействие.

Таким образом, образовательная политика Александра I была направ- лена на создание в России стройной системы, с одной стороны, способной обеспечить достаточный уровень образования для разных категорий насе- ления, с другой стороны, отличавшейся преемственностью, обеспечивав- шей возможность, хотя бы и теоретическую, последовательного прохожде- ния всех уровней образования от низшего до высшего. Это, безусловно, положительно характеризовало образовательную политику государства в начале XIX в. и свидетельствовало о ее прогрессивности.

С восшествием на престол Николая I внимание государства к вопро- сам образования усилилось. По мнению императора, главной причиной восстания декабристов были недостатки воспитания. Их ликвидацию должны были обеспечить изменения в сформировавшейся образовательной системе. Предполагалась выработка школьной политики, которая могла бы быть направлена на укрепление общественной стабильности.

В 1828 г. был принят «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов». Устав сохранял введенную Александром I трехуровневую систему образования, но при этом устанавливал сословный принцип фор-

мирования контингента обучающихся: «Каждому сословию – свой уровень образования». Приходские училища теперь предназначались для низших сословий, уездные училища – для купцов, ремесленников и прочих го- родских обывателей, гимназии – исключительно для дворян и чиновников.

Государство активно и целенаправленно регулировало содержание об- разования. Министр просвещения С. С. Уваров обосновал новую прави- тельственную политику в области просвещения, провозгласив, что она бу- дет строиться на началах православия, самодержавия и народности. В низ- ших учебных заведениях усиливался узкопрактический подход к обуче- нию. Одновременно с этим в гимназическом образования стали превалиро- вать начала классицизма. Они проявлялись в существенном увеличении учебного времени на изучение латинского и греческого языков, древней литературы.

В 1835 г. был принят новый университетский устав, который усиливал единоличную власть попечителей ученых округов и урезывал автономию университетов. При этом система высшего образования расширялась. При университетах создавались педагогические институты и пансионы для под- готовки в вузы, создавались специальные высшие учебные заведения, та- кие, как Горный институт, Земледельческая школа, Строгановское учили- ще декоративно-прикладного искусства и др.

Вторая половина XIX в. характеризовалась бурным развитием россий- ского образования. Именно в это время благодаря усилиям государства и общества была заложена практически новая, значительно более разветв- ленная и качественная система народного образования. Во многом это был результат осуществления Великих реформ императора Александра II. Первостепенное значение среди них имела отмена крепостного права. Она потребовала комплекса мер по преобразованию и многих других сфер жизни общества и государства. В число первоочередных задач вошли и проблемы, связанные с развитием образования.

Многие видные представители российской общественности видели свою задачу в том, чтобы внести конкретные предложения по реформиро- ванию системы образования в стране. Разработка и выдвижение различных проектов, нередко противоположных по своим целям и содержанию, были свойственны для всей второй половины XIX в. и для последующего перио- да. Так, свой проект реформы выдвинул Н. И. Пирогов, который был в

1850-х – начале 1860-х гг. попечителем сначала Одесского, а затем Киев- ского учебного округа. Все это было показателем развития в России такого явления, как общественно-педагогическое движение.

Подъем общественной инициативы в вопросах реформирования об- разования сопровождался активной деятельностью государства по разви- тию образовательной системы. Ее результатом стало, в частности, увеличе- ние числа народных училищ за период с 1856 по 1863 гг. почти в 4 раза. Система начального народного образования становилась важнейшей обла-

стью российского образования. Именно она стала на долгий период сфе- рой как наиболее тесного и результативного взаимодействия, так и наибо- лее острых противоречий во взаимоотношениях между государством и об- ществом. Масштабы системы начального народного образования были не- сопоставимы с сетью средних образовательных учреждений. Так, если в конце XIX в. в России насчитывалось около 200 мужских гимназий и немногим более 100 реальных училищ, то начальных школ было около

80 тыс., а обучалось в них почти 4 млн. человек.

Однако система начального образования не только росла в количе- ственном отношении. Существенно повышалось качество образовательной деятельности. До начала реформационных процессов основным типом учебного заведения на селе были школы грамоты со сроком обучения 1-2 года. Они создавались самими крестьянами на свои средства. Учителями являлись нанятые крестьянами местные грамотеи, которые, применяя при- митивные педагогические приемы, учили детей механически читать по церковным книгам, элементарно писать и считать.

В пореформенный период родился новый тип народной школы – трех- летнее училище, ставшее одной из наиболее распространенных типов учебных заведений. В училищах обучали Закону Божию, чтению, письму, арифметике.

Спецификой России было то, что образовательные учреждения здесь открывались и были, соответственно, подчинены разным ведомствам. Го- сударством были предприняты меры по изменению подобного положения дел. В соответствии с распоряжением Александра II руководство образова- нием сосредотачивалось теперь в руках двух ведомств: Св. Синода и Ми- нистерства народного просвещения. Наличие в стране двух ведомств, ру- ководивших народным образованием, одно из которых олицетворяло ду- ховное, а другое светское образование, на долгие годы стало предметом острых дискуссий в российском обществе. При этом следует подчеркнуть, что, вопреки расхожему мнению, в школах Ведомства православного ве- роисповедания религиозное начало отнюдь не превалировало.

Огромную роль в развитии начального народного образования сыгра- ли созданные при Александре II органы местного самоуправления - зем- ства. Далеко не сразу развитие народного образования было воспринято в качестве одной из главных задач земских учреждений. Однако постепенно их роль возрастала, превратившись, в конечном итоге, в важнейший фак- тор, определявший уровень развития образовательной сферы. Начав с вы- дачи небольших субсидий крестьянским обществам на школы, земства перешли к самостоятельному открытию школ при непременном условии определенных денежных затрат со стороны крестьянских обществ. С тече- нием времени предъявляемые земские требования понижались и, наконец, стали учреждаться бесплатные земские школы.

Серьезным изменениям подвергалось и среднее образование. Перво- начальный вариант разрабатывавшегося проекта реформы закладывал определенные основы для создания единой и преемственной системы об- разования, в связи с чем и документ носил название «Проект устава низ- ших и средних училищ, состоящих в ведении Министерства народного просвещения». Однако в последующем он был разделен на два отдельных, не связанных между собой документа, которые дорабатывали разные комиссии. Это свидетельствовало о продолжении государственной полити- ки по закреплению фактически сословной системы образования, предпола- гавшей наличие тупиковых образовательных ветвей.

В результате активных дискуссий с широким участием научной и пе- дагогической общественности был достигнут определенный прогресс по вопросам гимназического образования. Было принято решение о разделе- нии гимназий на два вида – классические и реальные. Появление реальных гимназий было велением времени, потребностью в специалистах, владев- ших основами естественных наук.

С принятием в 1864 г. устава гимназий дискуссии вокруг них не пре- кратились, они с новой силой вспыхнули в конце 1860 - начале 1870-х гг. Это было связано с приходом к управлению Министерством народного просвещения в 1866 г. графа Д. А. Толстого. Будучи ревностным сторон- ником строго классической системы образования, он считал необходимым ввести ее во всей полноте. Признавалось необходимым значительное уве- личение времени на преподавание древних языков за счет сокращения предметов естественнонаучного цикла. При этом только окончание класси- ческих гимназий могло означать получение полного общего образования. Статус же реальных гимназий, предусматривавшихся уставом 1864 г., су- щественно понижался. Они не просто должны были изменить свое назва- ние, став вместо реальных гимназий реальными училищами. Должна была измениться их программа в сторону сокращения общеобразовательных предметов и усиления специальной подготовки с лишением права их выпускников поступать в университеты.

В результате гимназическое образование в России пошло по пути от- рыва от реальной жизни, по пути формализма и схоластики. Это не могло не привести к росту общественного недовольства, которое вынуждало го- сударство принимать меры к последующему реформированию среднего образования.

Одновременно с этим Д. А. Толстой внес значительный вклад в повы- шение уровня начального народного образования. Обращаясь к императо- ру Александру II, он писал: «Я смею думать, что отличительная черта про- светительного царствования Вашего Императорского Величества <...> должна состоять в образовании народа, Вами, Всемилостивейший Госу- дарь, освобожденного и призванного пользоваться благами новых учре-

ждений, вызывающих потребность знания для извлечения из них наи- большей пользы».

В 1860-е гг. развернулась деятельность основоположника научной пе- дагогики в России К.Д. Ушинского (1824—1870). Блестящий практик, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и ме- тодики начального обучения.

Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека, а достигнуть ее невозможно без опоры на культурно-историче- ские традиции народа, на особенности его национального характера. Мно- гие его работы, в том числе «Родное слово», были посвящены рассмотре- нию этой проблемы. Основной в педагогической теории К.Д. Ушинского была мысль о народности воспитания.

К. Д. Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная со- ответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества – патриотизм и националь- ную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, осваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества. К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передо- вым демократическим требованием. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

Высказывания К. Д. Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение и для развития русской народ- ной школы, и становления школьного дела нерусских народов, боровших- ся за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культу- ры.

Среди наук, изучающих человека, К. Д. Ушинский выделял физиоло- гию и особенно психологию, которые дают педагогу систематические зна- ния о человеческом организме и его психологических проявлениях, обога- щают знаниями, необходимыми для практики воспитательной работы с детьми. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый пе- дагог: осуществлять воспитательно-образовательную работу с учетом воз- растных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. Историческая заслуга К. Д. Ушинского за- ключается в том, что он изложил в соответствии с научными достижения- ми того времени психологические основы дидактики.

Важное место в педагогике К.Д. Ушинского занимало нравственное воспитание, неразрывно связанное с умственным и трудовым воспитанием детей. Важнейшим средством нравственного воспитания он считал обуче- ние, утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и

обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы, заявлял он, обладают богатейшими воспитатель- ными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны по- мнить об этом.

Учение К. Д. Ушинского о роли родного языка в умственном и нрав- ственном воспитании и обучении детей, о народной школе, его теория до- школьного воспитания оказали огромное влияние не только на современ- ников, но и на последующие поколения педагогов многонациональной России.

Таким образом, к концу XIX - началу ХХ в. при активном взаимодей- ствии государства и общества сложилась практически новая система об- разования, существенно отличавшаяся и по количественным, и по каче- ственным характеристикам от образовательной системы дореформенной России. Процесс ее формирования сопровождался вызреванием тенденций и противоречий, которые во многом определяли характер развития образо- вания в первые десятилетия ХХ в.