ТЕМА 8. СВЯЗНОСТЬТЕКСТОВ В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

План

1. Предметно-смысловая связность дискурса
2. Композиционно-структурная связность УПД
3. Ассоциативная и образная.
4. Коммуникативно-прагматическая связность УПД

УПД – это информационное и структурное единство, функционально завершенное речевое целое. Учебно-научные и дидактические тексты связаны здесь как с предыдущими текстами в рамках образовательного дискурса (осуществляются внутрипредметные и межпредметные связи, в результате чего реализуются принципы преемственности и последовательности обучения, так и между собой. Связным может считаться текст, который содержит в себе информацию, заложенную в предшествующих текстах и их фрагментах.

Предметно-смысловая связность дискурса заключается в его способности удерживать референт (предмет знания) в фокусе внимания учащихся на протяжении всего сложного коммуникативного события. При этом на каждом его этапе раскрываются разные стороны лингвистического понятия. Чтобы предмет знания не терялся в пространственно-временном континууме дискурса, учебные тексты должны включать в свой состав повторяющиеся элементы разных уровней сложности. Изучение лингвистического явления в УПД идет как бы по спирали: новое включает элементы старого, известного, развивает уже сказанное на новом уровне, с добавлением нового знания.

В начале урока учитель формулирует основную тему дискурса, за которой стоят специфические термины-понятия (локальные тематические узлы). Так, тема «Разносклоняемые существительные» предполагает наличие в учебном тексте таких понятий, как имя существительное, склонение имен существительных, 1, 2 и 3 склонение, падеж, окончание и др. Подтемы текста раскрывают взаимоотношения между этими основными понятиями и поэтому должны тем или иным образом ссылаться на них, используя повторы слов, синонимы или другие слова, связанные с понятиями основной темы. На уроке учитель связывает микротемы дискурса: от объявления темы и цели урока до подведения его итогов и задания на дом. В основе лексической связности лежит повтор единого смысла, общей семы. Антецедент, т. е. слово, прогнозирующее реализацию общей семы, появления семантического повтора, находится в исходной части дискурса (в названии параграфа, в теме урока, объявленной учителем и записанной на доске). С ним соотнесены все слова последующих звеньев коммуникативного события, находящихся с данным антецедентом в синонимических, антонимических, гипер-гипонимических и других отношениях. Они образуют одно тематическое поле, тематическую цепочку ключевых слов. Наиболее важная функция вербального повтора — функция усиления. Высокая плотность повторов маркирует сильные позиции текста, более низкая ‑ слабые.

В качестве примера приведем фрагменты дискурса на тему «Диалектная лексика». Они отражают три этапа урока: 1) актуализация опорных знаний, 2) объяснение нового материала, 3) первичное закрепление нового материала».

1) На уроках украинского языка вы уже изучали диалектную лексику.

‑ Какую лексику называют диалектной? – На ней говорят не все, а только в некоторых селах. – Не только в селах, но в целом ты права. Диалектными являются слова, употребляемые в определенной местности, поэтому их еще называют «местными словами».

‑ Приведите примеры диалектных слов в украинском языке. – (Молчание).

‑ А примеры русских диалектных слов? – (Молчание).

‑ Ну что ж, я вам расскажу о них подробнее.

2) Диалект – это разновидность общенародного языка, свойственная определенной местности. Он состоит из говоров и наречий. Говор – мельчайшая единица диалектного деления языка, например: говорхутора Байрак Никитовского района Донецкой области. Говоры объединяются в наречия. В русском языке два наречия– южное и северное. Говорам южного наречия, как и русскому литературному языку, свойственно акающее произношение: гласные а и о в безударном слоге звучат одинаково: [акно], [карова]. Так говорят в Курской, Тамбовской, Рязанской и других областях России, расположенных к югу от Москвы, так говорят русские и у нас в Донецкой области. А вот говоры северного наречия (к северу от Москвы) – окающие. В Архангельской, Вологодской, Костромской областях произносят [окно], [корова]. Кстати, в украинском литературном языке тоже наблюдается оканье, т. е. отчетливое произношение гласного о в безударном слоге.

Между северным и южным наречиями располагаются среднерусские говоры, среди которых встречаются как акающие, так и окающие. Диалекты (наречия, говоры) изучает раздел языкознания, называемый диалектологией.

Народные говоры – свидетели русской истории. Они сохранили названия предметов крестьянского быта, традиционной одежды, пищи, орудий труда. Слова, употребляемые только в определенной местности, могут отличаться от общеупотребительных слов особенностями произношения (святы – ‘цветы’, хвартух – ‘фартук’), ударения (в Донецкой области говорят «пóняла» вместо» понялá», «брáла» вместо «бралá»), словообразования (волчиха – ‘волчица’, спервака – ‘сперва’), морфологическим особенностями (например, отсутствием категории среднего рода: (высокий) крылец – ‘крыльцо’, (свежая) масла – ‘масло’.

Иногда общеупотребительные слова используются в говорах в несвойственном для литературного языка значении (в городах Донецкой области в местном транспорте вместо «Вы выходите?» спрашивают: «Вы встаёте?»). Наконец, говорам известна лексика, не имеющая родственных слов в литературном языке.

Итак, диалект – это наречия и говоры определенной местности.

3) А теперь проверим, как вы усвоили новый материал.

‑Что называется диалектом? – Это наречия и говоры определенной местности

‑ В чем различие говора и наречия? – На говоре говорят меньше людей.

‑ Сколько наречий есть в русском диалекте? Какие? – В русском языке два наречия – южное и северное.

‑ Приведите примеры диалектных слов, которые встречаются в нашей области. – Пóняла, брáла…‑ А как надо говорить? – Понялá, бралá.

Общность предмета сообщения (диалект) обеспечивается здесь следующими семантическим отношениями между его номинациями: 1) тождества – связи между равнозначными первичным и повторными наименованиями предмета сообщения: а) полные, точные повторы (неоднократное употребление терминов диалект, говоры, диалектные слова, диалектная лексика), б) парадигматические повторы (например, наречие, наречия, наречием); в)деривационные повторы (диалект – диалектный – диалектология); г) синонимические повторы (диалектная лексика = диалектные слова = местные слова), д) антонимические повторы (общеупотребительные – диалектные); е) перифрастические повторы (диалектные слова – слова, употребляемые только в определенной местности); 2) родо-видовые, или гипер-гипонимические, связи между разными по объему значениями предмета сообщения (диалект – наречие ‑ говор); 3) семантические, т. е. сопринадлежности множеству, когда несколько однородных элементов сообщения являются сочленами некоторого класса предметов (северное и южное наречие, среднерусские говоры; аканье – акающие говоры; оканье – окающие говоры и пр.); 4) обобщения – связи между предыдущим развернутым обозначением предмета сообщения, которое складывается из нескольких номинаций, и его свернутым завершающим обобщением (диалект – это наречия и говоры определенной местности).

Средствами связности высказываний в учебном тексте выступают не только повторяющиеся лексические единицы и субституция (замена) наименования языковой единицы: морфема – значимая часть слова, но и а) логико-грамматические средства (дискурсивные слова), б) ассоциативные связи и образная когезия; в) специальные стилистические приемы; д) графические средства.

Логичность ‑ это одно из основных качеств текстов УПД. Информация здесь поступает порциями. Но сама последовательность их поступления уже обеспечивает внутреннюю взаимосвязь, так как отражает закономерность решения учебной задачи. Например, объяснение нового материала не сводится к изложению определенных сведений, добытых наукой. Часто это логический процесс, имитирующий научное исследование, и восприятие новых знаний идет успешнее, если учитель пользуется методом «активного слушания», если изложение ведется таким образом, что ученики открывают для себя тот или иной вывод прежде, чем его сформулирует педагог: В русском языке есть корни, где безударные гласные проверить с помощью ударения невозможно. И запоминать бессмысленно. Дело в том, что эти гласные чередуются, но при определенных условиях. Посмотрите на доску. В левом столбике слова с гласным О в корне (положил, изложение, выложить). Какой здесь корень? – Корень ЛОЖ. ‑ А теперь прочитайте слова из правого стобика. ‑ Излагаешь, полагает, слагаемое. ‑ Как вы думаете, в каких случаях в корнях ЛАГ/ЛОЖ пишется гласный А, а в каких – О? Сформулируйте правило. – Если корень заканчивается на Г, то гласный А, а если на Ж, то О. ‑ Сопоставим наше правило с правилом учебника. – (Читается правило). – На что, кроме чередования согласных Г/Ж, нужно обратить внимание? – На суффикс А. ‑ А теперь прочитайте слова с корнями КАС/КОС. – Касался, коснулся, прикосновение, прикасаться. ‑ Кто сумеет сформулировать правило самостоятельно?

«Поскольку устная речь всегда существует как процесс, причем процесс необратимый, ‑ пишет Л.В. Славгородская, ‑ то и сложная иерархия логико-смысловых связей, типичная, например, для многих письменных научных текстов, в устном сообщении предстает развернутой во времени и превращенной в однонаправленную последовательность смысловых элементов. При этом сам порядок следования несет значительную смысловую нагрузку. Если в письменном тексте доминируют связи между отдельными элементами, а характер этих связей достаточно четко выражен, то в устном каждый из них воспринимается прежде всего на фоне предыдущего смыслового ряда. Поэтому новый смысловой элемент всегда ощущается в известной мере как результат всего предшествующего ряда, так что «результативность» суждения присуща устному изложению имплицитно, зато конкретный характер причинно-следственных связей часто остается неуточненным»[43]. Для учебно-педагогического дискурса, таким образом, не характерны разветвленные логико-синтаксические конструкции. Ассиметрию между планом содержания и планом выражения учебного знания компенсируют семантические и лингвистические пресуппозиции, понятийный характер языка науки, фоновые знания.

К типичным действиям и операциям в рамках текста-рассуждения относятся обоснование вывода, выдвижение гипотезы, введение термина и понятия, приведение фактов и доказательств, подведение итогов и т.п. Эти операции вводятся автором учебно-научного текста и эксплицитно помечаются при помощи разнообразных дискурсивных слов и выражений (слов-организаторов научной мысли):

• в начале развития темы или микротемы: вначале, сначала, прежде всего, в первую очередь, начнем с…, начать необходимо с…; предположим…

· в середине развития темы или микротемы: продолжим, перейдем к…, затем, теперь, сейчас, далее, здесь, еще одна закономерность;

· в конце развития темы или микротемы: сделаем вывод, в заключение, наконец, в последнюю очередь;

· в ряду подобных микротем: во-первых, во-вторых;

· на дистанции к предшествующему фрагменту (фрагментам): еще раз, как отмечалось, как было показано, в приведенных ранее примерах;

· на дистанции к последующему фрагменту: позже, позднее, далее, в дальнейшем, впоследствии, в последующем изложении.

Высказывания участников УПД, таким образом, сцеплены между собой не только содержательной эстафетой, но и имеют определенную формально-структурную связь. В данном случае мы говорим о когезии как технике создания форм перехода между самыми небольшими функциональными отрезками дискурса. Такого типа повторы в составе любой части связывают каждое отдельное предложение с предыдущим. При этом в последующем предложении определенным образом повторяются или вводятся новые обозначения как темы, так и ремы.

Связь может быть ассоциативной. Ассоциирование – это идентификация нового познаваемого объекта или явления через поиск аналогов среди уже известных явлений и объектов. В упражнениях по орфографии, лексике и т. д. языковые единицы нередко связываются по цвету (прилагательные лиловый, фиолетовый, бирюзовый сиреневый – оттенки синего цвета), по смежности (квартира, квартал, кварта – quartа ‘четверть’), форме, звучанию, действию, вкусу, материалу, назначению, количеству и пр. – ассоциативная связь используется, как правило, для запоминания «словарных слов». В таком случае слово должно иметь в своем написании букву, которая вызывает у школьника сомнение. Так, береза связана со следующими ассоциациями: а) по цвету – бЕлая, б) кудрявая, поэтому нужен грЕбень, чтобы расчесать: по форме он напоминает букву Е. Результат: бЕреза – бЕлая – грЕбень (Е). Другие примеры ассоциаций: гАзета – бумАга, зАвод – трубА, инЕй – бЕлый, кАрман ­ дырА, кОнцерт – нОта, хОр; лАдонь – лАпа, сОбака – хвОст и др.

Образная связь – неотъемлемая черта УПД. Она объединяет научный и художественный планы учебного текста.

Гласные в песенке тянутся звонкой,

Могут заплакать и закричать,

В тёмном лесу звать и аукать,

И в колыбельке Алёнку баюкать.

А согласные согласны шелестеть,

Рычать, шипеть,

Но не хочется им петь!

В этом фрагменте урока по фонетике лингвистические термины (гласные, согласные) олицетворяются, одушевляются (метафоризируются). Образно подчеркивается различие гласных и согласных звуков: гласные образуются с помощью тона без участия шума, участвуют в формировании интонации, они могут изменять свою длительность в более широких пределах, чем согласные и пр. Метафорические глаголы закричать, звать. аукать, шелестеть, шипеть и пр. являются стилистическими средствами связности учебного текста.

До сих пор речь шла о средствах тематической, логической, ассоциативной и образной связи текстов дискурса. Но важную роль в УПД играют и прагматические средства связности. Связность на прагматическом уровне обеспечивают ведущая коммуникативная стратегия и коммуникативная координация речевого поведения учителя и учащихся.

Средством коммуникативной координации может выступать диалогический повтор как «речевая реакция одного коммуниканта на предложение другого, содержащая в своей структуре компонент реплики-стимула»[44]. Он используется в следующих функциях:

· как средство осуществления коммуникативной поддержки: проявления симпатии к собеседнику, создание атмосферы гармоничного творческого взаимодействия, а в случае возникновения коммуникативной напряженности – ее нейтрализации. Повтор в этом случае используется как а) сигнал успешного декодирования информации (‑ Скажите, а ДОЛЖЕН – какая часть речи? – Краткое прилагательное. – Прилагательное, да?); б) как сигнал заинтересованности слушателя в сообщении говорящего: Сегодня у нас урок-путешествие. – Путешествие? Здорово! в) повтор-согласие / подтверждение: А можно я отвечу? – Можно. Нередко такой повтор-подтверждение в речи педагога является свидетельством положительной оценки ответа учащегося: ‑ В слове РЕШЁТКА после шипящего пишется Ё. – Пишется Ё;

· как показатель коммуникативных затруднений в общении: а) повтор-переспрос как средство побуждения собеседника к подтверждению или опровержению правильности декодирования полученной информации: ‑ В слове ГОРЯЧО окончание О. – Окончание? б) повтор-ретроспектор предполагает восстановление логического хода коммуникации: ‑ Назовите разновидности перифразы. – Перифраза – это троп, который … ‑ Я прошу назвать разновидности перифразы, а не ее дефиницию;

· как средство хезитации, т. е. заполнения пауз в диалоге: ‑ По какому словарю можно определить значение слова? – По какому словарю? А… Толковому;

· как эмоционально-оценочная реакция: А какая у меня оценка? – Какая, какая! Плохая.

Тексты УПД являются материализованной основой речевого жанра. Между ними существуют определенные взаимоотношения и связи. Одни жанры, например формулировка гипотезы, формулировка определений, закономерностей, правил и т. п., не требуют немедленной ответной реакции адресата. Их можно назвать автосемантическими. Другие (синсемантические) жанры нацелены на реакцию адресата. Выделяются проспективные, ретроспективные и проспективно-ретроспективные типы связей[45]. Проспективные РЖ сориентированы на словесную или невербальную реакцию адресата: учебный вопрос (Как можно определить тип спряжения глагола?), формулировка задания (Найдите в тексте синонимы), предупреждение, напоминание и т. п. Ретроспективные жанры обусловлены проспективными и являются вербальной реакцией адресата на предыдущий речевой акт: подтверждение, утешение, совет, рекомендация и т. п. К проспективно-ретроспективным жанрам можно отнести переспрос с целью уточнения, пояснения сказанного. Так, в вопросно-ответных комплексах, входящих в жанр «фронтальный опрос», мы отмечаем следующие виды прагматических связей[46]:

· согласование реплик по иллокутивной функции: Какая это часть речи? – Имя существительное;

· реплики, обращенные на условия речевого акта. Так, у вопроса есть четыре условия успешности: а) говорящий не знает ответа; б) хочет знать ответ; 3) отвечающий знает ответ; 4) хочет знанием поделиться. Релевантными для учебной ситуации являются, как правило, третье и четвертое условия. Их нарушение приводит к коммуникативной неудаче: ‑ Чем отличается омоним от многозначного слова? – Я забыл, что такое омоним (нарушено третье условие); ‑ Почему не поднимаешь руку? – Можно, я в другой раз отвечу? (нарушено четвертое условие);

· реплики, обращенные на пресуппозицию (презумпцию). В случае нарушения этого вида прагматической связности слушатель выражает свое несогласие с презумпцией говорящего. Для этого он должен а) выделить из высказывания некоторый семантический компонент; б) оценить его как презумпцию говорящего; в) выразить свое несогласие с этой презумпцией: ‑Какой это член предложения? – Причастный оборот. – Не причастный оборот, а обособленное определение;

· связь реплик, основанных на имликатурах дискурса. Речь идет о косвенных речевых актах, смысл которых интуитивно вычисляется слушателем: ‑ Можно я отвечу? – Ты только что отвечал. Понимание смысла ответной реплики-отказа (’Отвечать не будешь, потому что нужно опросить других учеников’) создается за счет соблюдения собеседниками принципа релевантности Г.П. Грайса.

Коммуникативная координация определяется не только типом взаимодействия иллокутивных намерений учителя и учащихся в рамках интеракции (например, вопрос – ответ / уход от ответа; требование – его выполнение или невыполнение), но и согласование / рассогласование модальных реакций в рамках интеракции (тональность, заинтресованность / равнодушие, положительная / отрицательная оценочность и т. п.). Дополнительно учитывается активность / пассивность учащихся, этикетный или неэтикетный характер речевого поведения, паралингвистические сигналы отношения к теме и ситуации и т. д. Тем самым выделяются следующие типы коммуникативной координации: 1) консентность (согласие, гармоничность, иллокутивная и модальная согласованность); 2) комфортность, т. е. иллокутивная согласованность при модально-тональной нейтральности, пассивности и незаинтересованности одного из коммуникантов.

Таким образом, в УПД наблюдаются все виды связности: предметно-смысловая, структурно-логическая и прагматическая. Задача первой – обеспечить прееемственность и последовательность поступления учебной информации, организовать межпредметные и внутрипредметные связи на уроке. Задача второй – обеспечить формально-структурную взаимосвязь элементов дискурса. Если первые два вида связности обусловлены логикой содержания дискурса, то третий вид связности направлен на установление коммуникативной координации на уроке.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Какой учебный текст может считаться связным?
2. Что представляет собой предметно-смысловая связность дискурса? Назовите основные способы ее выражения.
3. Одинаковы ли средства логической связности в учебных текстах рассуждающего и описательного типа? Как они соотносятся с эвристическим и объяснительно-иллюстративным методами обучения?
4. Приведите свои примеры ассоциативной и образной связности дидактического текста.
5. Назовите прагматические средства связности текста в учебном диалоге.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. В приведенном ниже учебном тексте найдите лексические средства выражения предметно-смысловой связности («Способы словообразования в русском языке» 6 класс). Определите, сколько здесь содержится основных понятий. Постройте связанные с ними локальные тематические узлы – цепочки ключевых слов.

Мы помним, что звуки составляют слова. Каждое слово имеет состав. В нем не намешаны корни с окончаниями так, как им или нам хочется. Состав слова подчиняется жестким законам: каждая часть слова находится только на том месте, на котором может находиться. Составом слова занимается морфемика, а разбор слова по составу называется морфемным. Раздел науки о языке, который изучает способы образования слов, называется словообразованием.

С третьего класса ученики твердят, что "приставка и суффикс – значимые части слова, которые образуют новые слова". Спроси ученика 7 класса, какие части слова образуют новые слова, он только плечами пожмет... Ладно, не будем о грустном. Итак, если слово РЫБ-АК образовалось от слова РЫБ-а, то при помощи какой части слова? При помощи суффикса (говорю сразу для тех, кто не в курсе – окончание в этих процессах не у дел, большинство образований новых слов происходят от основы!). Такой способ образования называется cуффиксальным. Это очень продуктивный способ образования новых слов. В частности, многие существительные образованы суффиксальным способом (ЛЕС → ЛЕСНИК) . Ну а дальше просто. Приставочный – такой способ, при котором новые слова образуются при помощи приставки: ИГРА-ть → С-ЫГРА-ть (что непонятно? После приставки с- И меняется на Ы – повторите урок про приставки, а суффикс -ТЬ глагола в основу не входит). Если слово образуется одновременно при помощи приставки и суффикса, то это приставочно-суффиксальный способ: ОКН-о → ПОД-ОКОН-НИК.

В русском языке также могут образовывать слова бессуффиксным способом – чаще всего этим способом образуютcя существительные от глагола и прилагательного: ТИХ-ий → ТИШЬ, БЕЖА-ть → БЕГ.

Все это морфологические способы образования слов. К ним также относится способ сложения. Это когда соединяются в одно слово корни слов, основы или целые слова: ДОБР-ый + ДУШ-а → ДОБР-о-ДУШ-Н-ый. Как вы видите, чтобы "слепить" два корня, используется соединительная гласная. Их в русском языке всего две: О и Е. И больше нет! Если вы внимательны, то увидели, что в данном примере, кроме сложения, ко второму корню еще присоединился суффикс. Способ называется сложение корней с суффиксацией.

Иногда сложные слова (образованные путем сложения) образуются без помощи соединительных гласных: если первая часть слова числительное (ДВУХЭТАЖНЫЙ), если способ – сложение целых слов (ДИВАН-КРОВАТЬ, БЛОКПОСТ).

Части речи в русском языке имеют разветвленную систему форм, особенно прилагательное, наречие и глагол, поэтому в первую очередь при определении способа образования слова его нужно поставить в начальную форму.

Обращаю внимание! Не считаются словообразовательными суффиксами (то есть, при помощи них не образуются новые слова):

· суффиксы прошедшего времени, повелительного наклонения глагола и инфинитива;

· суффиксы причастий и деепричастий;

· суффиксы степеней сравнения прилагательных и наречий.

Вот и все! Теперь дело за вами. Знайте: определить ближайшего "родственника" слова без приставки или суффикса не такая уж сложная задача. Если что непонятно – задавайте вопросы. Удачи!