Становление теории коллектива

Всистеме наук о человеке существуют разнообразные определения кол-ектива. В самом общем философском смысле коллектив — это социальная 5щностъ людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих енностных ориентации, совместной деятельности и общения. В социологии зучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии — контакт-ые группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, педагогике — организованные общности детей и взрослых.

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике складывалось эстепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка. Еще I. А. Коменский в «Великой дидактике» подметил значимость влияния детей руг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более ыстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными». В оте­чественной педагогике также обосновывалась необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. видели в стихийно скла­дывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Анализируя этот феномен, использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

С. Т. Шацкий в начале XX в. рассматривал развитие коллективных от­ношений как одно из главных направлений воспитательных усилий педаго-

¹ Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатерин­бург, 1996. С. 246.

гов для создания оптимальных условий развития личности ребенка. Рабо­тая с подростками во внешкольных объединениях, он убедился в том, что дети инстинктивно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитатель­ное воздействие, чем педагоги. Это позволило С. Т. Шацкому сделать вы­вод о том, что детское сообщество (коллектив) является могучим воспита­тельным инструментом, поэтому главной задачей воспитания должно стать сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности. Организуя внешкольную эстетическую, спортивную, трудовую, обществен­но направленную работу, С. Т. Шацкий нашел формы детского самоуправ­ления, ведущей из которых считал общее собрание.

Н. К. Крупская разделяла позицию С. Т. Шацкого о том, что содержа­тельная, полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспита­нию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Она счита­ла, что социально значимые цели способствуют сплочению и развитию коллектива, если дети работают сообща, помогают друг другу, хорошо вы­полняют свои общественные обязанности. Н. К. Круспкая рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных пе­реживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям обще­ственной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Надежда Константиновна утверж­дала в работе «РКСМ и бойскаутизм», что большая цель не достигается сразу, а ее надо разбить на части и последовательно двигаться от ближай­шей цели к дальней. В организации жизни детского коллектива важную роль играет самоуправление. Н. К. Крупская разработала методику работы школьного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания де­тей в коллективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.

Идеи С. Т. Шацкого и Н. К. Крупской, являвшиеся основой теории детского коллектива, получили дальнейшее развитие в практической дея­тельности и в теоретическом наследии А. С. Макаренко. Антон Семенович указывал на то, что коллектив выступает как форма, инструмент и средство воспитания, как источник развития каждой отдельной личности. Он постоян­но подчеркивал, что в коллективе обеспечивается свобода и достоинство личности, ее защищенность и широкие социальные связи. Вот почему он утверждал, что гуманное воспитание — это коллективистское воспитание. Он дал четкое определение воспитательного коллектива, под которым по­нимал сложное социальное образование, живой социальный организм со своими задачами, уполномоченными, органами самоуправления, традиция­ми, стилем и тоном отношений. Великий педагог сформулировал принци­пы, утверждающие гуманистический характер воспитания в коллективе: опора на положительное в ребенке, принципы параллельного воздействия, сочетания требовательности с уважением к личности ребенка, принцип ин­дивидуального действия и др. А. С. Макаренко обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных целей (от «ближайшей радо­сти» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллек­тива и рассмотрел этапы формирования первичного коллектива. Он предо­стерегал педагогов от опасности замыкания первичного коллектива в своих

рамках, утверждая, что первичный коллектив, контактный коллектив, со­храняет все свойства большого коллектива и через него тесно связан с об­ществом.

В развитие теории коллектива значительный вклад внес Я. Корчак, ко­торый под целью воспитания имел в виду полное, свободное и гармонич­ное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребен­ка, обладающего внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Мощным фактором этого процесса он считал демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения, направление его самовоспитания. Роль воспитателя он видел в умении наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения.

Таким образом, созданная в 20—30 гг. XX в. теория коллектива включа­ла в себя определение «коллектива», понятие первичного и общего коллек­тива, закономерности, принципы и этапы его развития, методику работы с органами самоуправления и содержание коллективной деятельности. Практическая деятельность педагогов в эти годы убедила их в огромном воспитательном потенциале детского сообщества. Общий итог состоял в том, что детский коллектив является той естественной благоприятной средой общения, которая помогает детям выбрать достойный идеал, до­биться коллективных и личных успехов в его достижении, познать себя.

Согласно теории коллектива и на основе практики воспитания уче­нический коллектив рассматривался как цель и объект воспитательных воздействий педагогов. В теории исследовались преимущественно коллек­тивистские, деловые, функциональные связи между детьми, в которых лич­ное подчинялось общественному. Однако в сложившейся теории коллекти­ва недостаточное внимание уделялось изучению личности ребенка как субъекта этих отношений.

В послевоенные годы В. А. Сухомлинский и другие исследователи ак­центировали внимание на самочувствии ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах, содержанием которых должны были стать яркие эмоциональные пережива­ния в осуществлении разнообразных общих видов деятельности. Воспита­тельная система В. А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива. Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеоб­разия личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В. А. Сухомлинского доказала правильность исходных пози­ций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

В 60-е гг. теория и практика коллективного воспитания получила раз­витие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бриганти-; ны», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского ' типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. Принципы коммуны, коммунарской жизни И. П. Иванова и его коллег включали в себя служение людям, жизнь для улыбки товарища, творческое

отношение к любому делу. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристских походов, лагерных сборов.

В 70—80-е гг. исследования педагогов и психологов развивались по раз­ным направлениям. Ряд исследователей (Л. Ю. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующую различные виды дея­тельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью. Группа ученых под руководством Л. И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психо­логической общности детей как средстве разностороннего развития, само­познания, развития творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.

В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Е. Шуркова и др.). Воспитательная система, по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрос­лых: класс, кружок, спортивная секция, учебно-производственная бригада, общественная организация, неформальные объединения. И, как было ска­зано вначале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в усло­виях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно ориентированного образования и идет модернизация системы образования Российской Федерации.