Мотивационные ошибки 12 страница

Особое значение имеет семья для формированиясамосознанияребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р. Бернс считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей — авторитарного или либерального. Он называет ряд факторов, которые влияют на этот процесс: характер отношений между родителями, отсутствие одного из них, статус матери (не только в семье: работает ли она вне дома или нет), размер семьи, старшинство ребенка и т.п.

Отношение ребенка к миру определяется во многом тем,какон «принят» в семье. Эта мысль особенно подчеркивается в современной гуманистической психологии. К. Роджерс, например, полагает, что ребенок нуждается в позитивном отношении к себе, в «принятии» его не за то, что он хорош, а за то, что он их (родителей) ребенок [см. 19]. Во многих исследованиях особо подчеркивается роль матери при этом. В семьях, где матери нет или она тяжело больна и практически не может вмешиваться в характер отношений с ребенком, или она, присутствуя, отсутствует, т.е. не обращает никакого внимания на ребенка, самосознание его формируется весьма специфично: негативное отношение к себе он проецирует на негативное отношение к другим, часто к жизни вообще. Мать с ее теплотой, подлинным принятием ребенка обеспечивает с ранних лет общую позитивную тональность и в восприятии окружающего мира. Отсутствие специфического материнского участия в формировании самосознания ребенка определяется специальным термином «материнская депривация». Общий стиль жизни семьи во многом обусловлен наличием или отсутствием этот феномена.

Вместе с тем отец в большей степени обеспечивает когнитивное освоение мира: отец чаще дает названия категориям социального мира и тем самым стимулирует чисто познавательную сторону в определении ребенком своего места в мире. Все эти полученные в многочисленных эмпирических исследованиях заключения не носят абсолютного характера, в них речь идет скорее о некоторых тенденциях. Их конкретное воплощение в характер отношений с детьми зависит как от индивидуальных особенностей родителей, так и от особенностей каждой культуры.

Так, в различных традициях складывается общий характер отношений в семье; например, в Испании эти отношения строятся на сочетании кооперации родителей с детьми, сопряженной с высоким авторитетом родителей. В США доминирует тезис о необходимости соблюдать и защищать права ребенка, что формулируется в таком житейском суждении: «каждый ребенок — гражданин, возможно, будущий президент Соединенных Штатов». Поэтому с раннего детства делается акцент на необходимость приобщения ребенка к символам государства: гимну, флагу. При первой возможности (часто даже еще в коляске) ребенка берут с собой на открытые заседания Конгресса США с целью «впитывания» им сущности демократии. Очень характерна в США и система образования: как только ребенку исполняется пятнадцать лет, если родители имеют материальную возможность, они отправляют его учиться дальше от дома, в другой штат, с тем чтобы он как можно раньше начал самостоятельную жизнь. В системе воспитания весьма ценится приобретение таких качеств, как самостоятельность и умение принимать решения.

В нашей стране — при благополучном варианте семьи — характерна слишком длительная опека, когда «дети» часто до преклонного возраста все наставляются родителями на путь истинный.

Иногда проявляется и другая особенность нашей традиционной системы воспитания — стремление любящих родителей оградить ребенка от максимального количества ответственных решений, принять на себя львиную долю забот и тягот. Специфика исторического развития российского общества, длительный период лишений и трудностей привели к такому лозунгу воспитательного процесса: «Раз уж нам не довелось, пусть хоть дети поживут». «Гуманизм» этой формулы кажущийся: тепличное воспитание на фоне лишений, испытываемых родителями, формирует не только эгоистическую позицию ребенка, но и разоружает его перед трудностями жизни. Трудно переоценить значение этого фактора для формирования ложной картины мира, в котором ребенок претендует на роль, неадекватную его истинным возможностям и способностям.

Культурные эталоны, которых придерживается семья, как видим, во многом обусловливают тип интерпретации социального мира ребенком. Но и конкретный мир каждой данной семьи вносит в этот процесс свою лепту. Два полюса шкалы отношения к ребенку в семье определяют, насколько адекватным является построенный им образ мира: мера и степень его принятия/непринятия в семье и мера и степень подготовки его к самостоятельным решениям. Перекос как в ту, так и в другую сторону может легко привести к конфликтам с социальной средой.

Проблема взаимоотношений между детьми и родителями в семье, выступающая фактором построения ребенком картины социального мира, часто осложняется общей ситуацией, в которой оказывается семья. Так, при бурном темпе социального развития семья часто «не успевает» за его ходом. Родительская позиция при таких условиях быстро устаревает, нарушая процесс межпоколенных трансляций норм и представлений о жизни общества. В таких ситуациях «родителям, которые хотят видеть своего взрослеющего ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто передать ему накопленный опыт — у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее передать ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять» [2, с. 152].

Нечеткость и расплывчатость образа нового, становящегося социального мира, которые присущи родителям, естественно осложняют формирование адекватного представления об этом мире и у ребенка. Если же побеждает привязанность родителей к старому образу мира и именно этот образ пытаются передать ребенку (что возможно в достаточно авторитарных семьях), то такая услуга потом может значительно осложнить самостоятельное составление картины мира подросшим человеком. Его разлад с миром в данном случае будет более вероятен: построение собственного мира на основе складывающегося опыта приходит в разительное противоречие с уже построенным при помощи родителей старым образом. Отчасти, очевидно, в этом — причина роста юношеской преступности, а также чисто поверхностного усвоения норм рыночной экономики: утрата интереса и мотивации к образованию, вкуса к подлинной культуре, своеобразное понимание «красивой жизни».

Приобщение к познанию социального мира в семье обусловлено еще одним специфическим фактором семейной жизни. Особенности социализации ребенка, а значит, и особенности его мироощущения обусловлены его «порядковым» номером в семье, т.е. временем его появления. Специальные исследования посвящены выяснению различий в социализации первого ребенка в семье и последующих. Так, установлено, например, что семья в данном случае закладывает различное отношение детей к профессии: первенец часто стимулируется на выбор такой профессии, где особенно ценится независимость, творчество, в то время как последующие дети чаще ориентированы на более конформный подход к профессиям. Мера принятия в расчет при выборе профессии определенных факторов (то ли поиск нового, неизведанного, героического или творческого, то ли большая озабоченность практическими соображениями — деньгами, общественным престижем профессии, потребностью данной профессии в данной местности) вписывается в определенные способы конструирования социального мира: как более гуманного или как более сурового. Мера соотнесения этих характеристик во многом закладывается также в детстве, в семье.

В ходе взаимоотношений, установившихся в семье, формируется и первое представление о «справедливости» и «несправедливости» как некоторых показателях человеческого существования в окружении других людей. Сам образ «справедливости» может быть весьма вариативным: справедливо ли нечто, если это хорошо «всем», или справедливо все то, что хорошо «для меня»? С этого фундаментального различия в трактовке справедливости во взрослом состоянии люди значительно расходятся в оценках конкретных обществ или их нормативов.

Большое влияние на формирование образа социального мира имеетместо проживания семьи — большой город, столица, малый город, деревня. Причем, как показано в ряде исследований, важен даже не сам факт проживания в той или иной местности, а факт перемены места жительства, часто связанный с переходом родителей в другую социальную группу. Устоявшиеся в семье стереотипы поведения, уже так или иначе усвоенные ребенком, неожиданно для него изменяются. По тому, насколько легко он усвоит эти изменения, можно определить, насколько сильным будет для него потрясение от восприятия перемен. Если в масштабах всего общества целые поколения драматично переживают перемены, то для ребенка весьма значимыми могут оказаться локальные перемены в жизни семьи. Его устойчивость или, напротив, неустойчивость к ним определит в будущем его сенситивность к общественной стабильности или нестабильности [см. 73].

Таким образом, очевидно, что все способы работы с социальной информацией так или иначе задаются в детстве в условиях семьи: фиксация лишь «выпуклого», схемы, особенно скрипты, и имплицитные теории личности произрастают из первых жизненных опытов. Не случайно большинство проблем психологии социального познания исследованы именно на детях. Ряд специальных работ посвящен проблемам, которые обозначены так: «Социальное познание и ребенок», «Скрипты и их роль в процессе социализации» и т.п. [86]. Анализ познавательных действий ребенка применительно к познанию социальных явлений позволяет ответить на многие принципиальные вопросы относительно того, почему образ социального мира формируется у каждого человека таким, а не иным образом. Вместе с тем эти исследования очень наглядно показывают, что образ мира является отнюдь не только конечным продуктом социального познания, но и его исходным пунктом: задаваемые ребенку в семье схемы познания и поведения уже извлечены из существующей, по крайней мере у родителей, определенной картины мира.

Этот же анализ очень важен и в другом отношении: он служит убедительным доказательством того, что между познанием и действием существует неразрывная связь. «Приходящий» из мира предшествующих поколений образ мира предлагает новому поколению некоторые схемы и механизмы его постижения, которые опробуются в практических действиях (в частности, в семье) и тем самым создают приращение к знаниям об окружающем мире. Через семью прежде всего совершается трансляция информации от поколения к поколению. Через нее же эта информация преобразуется в руководство к действию.

Однако это лишь первая ступень приобщения человека к образу сложившегося мира. Выход за пределы семьи в «большую жизнь» включает в процесс социального познания и другие социальные институты.

2. ШКОЛА И ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ

Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» происходит в школе. Все результаты первичного воспитания в семье (если, конечно, не вклинивался детский сад) проявляют себя здесь. Однако приобретенные в семье задатки и навыки социальной жизни попадают в школе в совершенно новый контекст: школа выступает для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о принятых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е. М. Дубовская и О. А. Тихомандрицкая, эта передача осуществляется не только и не столько на уроках и классных часах через публичные выступления и даже задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет [43]. Относительно семьи у ребенка редко может возникнуть мысль о том, что он имеет дело с «социальным институтом», школа предстает перед человеком именно в таком качестве. Поэтому в школе впервые по-настоящему раскрываются две главные задачи процесса социализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвести, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.

Познание социального мира в рамках школы приобретает ряд новых существенных черт. Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Мера воздействия других общественных институтов на школу различна в тоталитарных и демократических государствах, что проявляется в степени идеологизированности преподавания. Поэтому общественные стереотипы и принятые в обществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье. Все предшествующие характеристики социального консенсуса, социальных ценностей как факторов формирования образа мира вплетаются в школе в сам процесс обучения, получения знаний.

Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуации освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребенок впервые включается в определеннуюсистему получения знаний, и это неизбежно порождает возникновение ценности достижения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он— это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку включается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.

Как известно, в соответствии с теорией Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка проходит четыре стадии: сенсомоторную (до 2-х лет), дооперационного мышления (2—7 лет), конкретных операций (7—11 лет), формализованных операций (11-15 лет). На последней стадии формируется концептуальное мышление. Две последние стадии приходятся как раз на период обучения в школе и наполняются здесь особым содержанием. Именно это особое содержание значимо для понимания того, как усложняется процесс социального познания. В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оценивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их «приговор» может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе приходится осознавать отличную от своей точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи, рождается необходимость судить о мотивах действий других людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это осмысление поступков и мотивов действий других людей вообще обостряет потребность раскрытия смысла окружающего мира. Если теперь добавить к этому освоение школьником новых социальных ролей, то станет ясно, что процесс идентификации личности оказывается в школе значительно более сложным и противоречивым. Как минимум, два элемента социального мира — «образ-Я» и «образ Другого» формируются в школе в иной ситуации, чем сложившаяся в семье.

Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и отрицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогащается не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения возможностей воплотить эту новую информацию в реальные действия и в определенном смысле проверить адекватность новых полученных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привести к ложному представлению о содержании этих ролей и зачастую — к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе системе отношений.

С этой точки зрения трудно переоценить значение формирования такого социального навыка, как умениесовершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения выбора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, профессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или активность в общественных делах. Как выражается А. В. Мудрик [73], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать «жертвой» социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игнорирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия общественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.

Именно в школе проверяется доброкачественность подготовки ребенка в семье к усвоению более широкой системы отношений. В разных вариантах исследователи выделяют три группы школьников с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компетентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.

Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и требовательны, а вместе с тем прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей ценности и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.

Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школьным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрослых и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.

В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умеющие себя контролировать дети как результат воспитания любящей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его неопределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свойственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ставить определенные цели и достигать их.

Таким образом, в каждом из трех случаев существует специфическое соотношение ценностей семьи и школы, что не может не обусловить и специфику поиска идентичности. Это тем более значимо, что, как отмечалось, на подростковый возраст приходится первый пик ее поисков.

Особую роль в формировании образа мира в школе играют поэтомугруппы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семейного воспитания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в школе — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола; они воплощают в себе особый вид деятельности и межличностных отношений (в групповой игре, например, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда статус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию соревновательной активности); наконец, они предлагают особый вид эмоциональных контактов — любовь и уважение равных, что обеспечивает ощущение благополучия [52]. Активный процесс общения в группе сверстников способствует включению коммуникации в процесс социального познания.

В последних классах школы группы сверстников часто важнее родителей и учителей как агентов социализации. В этот период сам круг сверстников расширяется, так же как и спектр их воздействия. Сверстники обучают друг друга презентировать себя публике, распознавать адекватное и неадекватное, с их точки зрения, поведение, наконец, вообще развивать и строить свои отношения с другими группами. Место группы сверстников в социализации различно в разных культурах, особенно это касается их соотносительного значения по сравнению со значением взрослых (семьи и школы). Специальное исследование на эту тему провел У. Бронфенбреннер [25]. В этом исследовании сравнивалось влияние групп сверстников на подростков в Советском Союзе, Соединенных Штатах Америки и на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том, что чем более тоталитарным является режим, тем более значимым для социализации индивида будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США сверстники в своем влиянии намного опередили родителей и школу, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, роль их оказалась наименьшей.

Вмешательство групп сверстников в процесс социализации привносит особые черты в процесс социального познания, осуществляющийся в рамках школы. Его главная черта — противоречивость взглядов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье. Теперь выясняется, что мир отнюдь не так прост и однозначен, как казалось, и ориентировка в нем требует значительных собственных усилий, в частности в отборе информации, в ее классификации и оценивании. Эти выводы и умозаключения приходится делать при достаточно ограниченном личном жизненном опыте, а потому возможность ошибочных решений, конечно, возрастает.Так, могут рождаться специфические стереотипы даже относительно ближайшего окружения — учителей, родителей (как правило, негативные), а также стереотипы, касающиеся многих норм общежития — отношения к труду, досугу, противоправным действиям, соотносительной ценности духовного и физического богатства и пр.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинныйсубъект социального познания. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от индивидуальных особенностей самого индивида и даже не только от климата, царящего в школе (существует или отсутствует в ней сознательная ориентация на формирование самостоятельности суждений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.

Так, в течение долгих лет развития школы в нашей стране ее идеологизированность, подчинение общим нормам тоталитарного государства приводили к достаточно жесткой системе приучения к определенному взгляду на мир, целиком вписывающемуся в доктрины официальной идеологии, атеистического мировоззрения. Практически диапазон собственных представлений о природе существующих социальных отношений был крайне сужен. Это касалось и «лозунговых» оценок многообразия ближайших человеческих отношений: «Кто не с нами — тот наш враг» и т.п.

Такая ситуация в школе приводила к размытости групповой идентичности: принадлежность ко многим группам носила чисто формальный характер. Мало кто мог идентифицировать себя с членством в таких группах, как ОСВОД или «Общество озеленения Москвы». Формальный характер этих групп и не предполагал сколько-нибудь осмысленной включенности в их деятельность. Вместе с тем естественная для человека идентификация со многими традиционными группами по существу сводилась на нет или крайне извращалась. Так, утратили свое значение такие группы, как землячество, соседство, принадлежность к одному и тому же учебному заведению. Крайнюю деформацию претерпела идентификация с семьей. Начиная с «подвига» Павлика Морозова, донесшего в НКВД на своего отца, всячески поднималась на щит в последующие годы массового террора негативная позиция к родителям — «врагам народа». Зачастую поощрялся отказ от родства с ними. Все это способствовало специфическому осознанию своего места в жизни и разрушало нормальный процесс формирования социальной идентичности.

Жесткое требование следованию принятым в официальной идеологии нормам и воплощение их в поведении порождало лицемерие: рождался «двойной стандарт» в оценке поступков. Один из них заключался в оценивании действия с точки зрениятого, как «надо», другой — скрытый — позволял судить поступок или явление по существу, т.е. как «на самом деле». Возникала специфическая стратегия — прятать собственные оценки, убеждения и склонности. Но оборотная сторона медали была в том, что такая стратегия не могла не искажать и истинную картину мира. У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом (мире) все существует в двух планах — явном и скрытом. Общество проводило определенную линию воздействия на подрастающее поколение именно через школу, поэтому она во многом ответственна за то, какой мир конструировался ее воспитанниками [39].

В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и официальной школы (через систему учебников, через весь стиль жизни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но довольно стабильная картина окружающего социального мира. В случае же расхождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Образ официальной культуры мог быть сформирован либо так, что именно она воспринималась как единственно достойная, «правильная», «прогрессивная», либо, напротив, по отношению к ней возникали исключительно негативные оценки, которые распространялись и на общество в целом. В этом случае подросток отправлялся на поиски таких референтных групп, которые не вписывались в официальные стандарты общества. Человек в школе становился подлинным «продуктом среды»: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней. Ни в том, ни в другом случае это не означает построения адекватной картины мира, его подлинного образа.

Наряду с этим у школы ни при каких обстоятельствах нельзя отнять такой важнейшей функции, как обогащение индивида разнообразной информацией, в том числе касающейся сугубо социальных проблем. Школа играет важнейшую роль вполитической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества. Особая область современной психологии — политическая психология — фундаментально занимается и проблемами политической социализации. Значительная часть проблем этой сферы имеет непосредственное отношение к психологии социального познания.

Одна из них — понимание политических категорий, в которых описывается во «взрослом» обществе политическая жизнь. Более всего именно в школе закладывается фундамент для адекватного толкования таких категорий политической жизни, как «демократия», «собственность», «власть», «право», да и самих категорий «политика» и «политики». Тому, как дети осваивают этот непростой словарь, посвящено много эмпирических исследований. Почти все они выявили тот факт, что распознавание образов в политической жизни происходит непросто и результаты довольно скромные. Так, в исследовании К. Хелкама [128] было опрошено 200 финских школьников о том, что такое «политика» и «политики». Вся группа опрашиваемых состояла из двух подгрупп — «активных» и «пассивных» (имелось в виду их участие в школьной общественной жизни, интерес к текущей газетной и телевизионной информации). Любопытно, что все дали весьма негативное описание категории «политики»: это амбициозные люди, они рвутся к власти, они карьеристы, эгоисты и пр. Легко допустить, что окраска категории так или иначе была запрограммирована школой. Серия исследований проведена Ю. Торни-Путта [157], которая использует в своих работах ряд положений теории Л. С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для освоения политическая терминология (и категоризация) может включаться в сознание ребенка двояким образом: путем ассимиляции (включение новой информации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы) и путем аккомодации (изменение старой схемы вследствие обозначившегося конфликта с новой информацией). Условием и в том, и в другом случае может быть только более или менее удовлетворительная классификация политических категорий и элементарное их понимание.

Вместе с тем в исследованиях Торни-Путта показано, что американские дети крайне плохо структурируют политические категории; это проявилось, например, в том, что дети аттестовали Бога и Христа как американских президентов. В другом исследовании-игре участвовали 12-17-летние ученики, которые должны были сыграть роли дипломатов из шести стран — СССР, Франции, Японии, Бразилии, Нигерии, Мексики. Таким образом можно было косвенно выявить уровень представлений школьников о репрезентированных шести странах, о стандартах поведения в этих странах, об их менталитете. Результаты были довольно красноречивы. Особенно интересными были построенные учащимися скрипты, описывающие операциональное поведение «дипломатов» из разных стран. Исследовательница, впрочем, не ставила целью корректировать часто весьма искаженные образы-представления, выявленные у школьников. Она полагала, что само составление скрип-та полезно для развития представлений о международном пространстве — ориентации в континентах, странах, границах и т.п. Кроме того, сам скрипт, предложенный другим участникам игры, получает «обкатку», т.е. тоже способствует обогащению политических представлений [157].

Есть ряд соответствующих исследований и в нашей стране, связанных, в частности, с изучением освоения подростками норм и ценностей, формирования «Я-концепции», построения ими жизненных планов. Особенно важны такие исследования в настоящий период, в период радикальных социальных и политических преобразований: когда относительно стабильная картина мира рушится даже и для взрослых, тем более неожиданны могут быть результаты построения образа социального мира в такой ситуации у ребенка [см., напр., З].

Роль школы как социального института, «ответственного» за процесс социального познания, может быть успешно выполнена только в том случае, если в ней будут достаточно гармонично сочетаться задачи передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирования гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обществе, умеющего адекватно воспринимать явления общественной жизни.