Гуманистическая традиция в педагогике западной цивилизации

Идеи гуманизма – воззрения, рассматривающего человека как высшую ценность, признающего свободу личности, ее право на всесторонне проявление и развитие своих способностей, утверждающего благо человека как критерий оценки общественных отношений оформляются в самостоятельное педагогическое течение в XIV – ХVI веках, в эпоху Возрождения.

Философы Ренессанса (Эразм Роттердамский, Томас Мор, Франсуа Рабле, Томазо Кампанелла и др.) источник своих педагогических воззрений усматривали в античной культуре. Ими возрождались представления о единстве духовной и телесной природы человека, о многосторонности человеческой личности, ее способности к бесконечному самосовершенствованию.

В своих произведениях они выдвигали идею всеобщего счастья, свободы. Идеалом для них становится высокообразованная, свободная личность. Поэтому педагогическое кредо мыслителей эпохи Возрождения базируется на идеях о всеобщем образовании, об энциклопедичности содержания образования, обращенности знаний к миру, личному опыту ученика, о развитии сил и способностей ребенка в «напряженном труде», в работе над «верным и грандиозным делом» [4.С.49-50].

В романах «Город солнца» Т. Кампанеллы, «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф.Рабле мир детства представлялся как мир радости, игры, творчества. Телесные наказания стали почитаться варварством, система дисциплинирования и стимулирования ученика предполагала опору на честолюбивые мотивы поведения и учения, стремление к первенству, к славе.

На основе провозглашенных в трудах философов-утопистов идеалов в Италии возникают очаги нового воспитания. Одним из них стала школа Витторино да Фельтре, открытая в 1425 г. при дворе герцога Мантуи, названная «Домом радости». Выпускник университета в Падуе, эрудит да Фельтре стремился в опыте своей школы воплотить идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, обладающего обостренным чувством нравственности и общественного долга. Свой идеал детской жизни он стремился передать уже в оформлении школьных помещений, в которых было много воздуха и солнечного света, стены украшали прекрасные фрески. Часть занятий проводилась на свежем воздухе, среди природы, широко применялись пешеходные прогулки, игры, танцы. В усвоении знаний, овладении языками использовались приемы занимательности, стимулировался интерес к знаниям. В «Доме радости» отвергались сословные привилегии, в ней обучались дети герцога, его придворных, а также одаренные мальчики из бедных семей; наряду с мальчиками «Дом радости» посещали и девочки.

Возрождение значительно расширило гуманистические представления об общечеловеческих ценностях, выдвинув идею гармоничного развития человека. Гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентированных на целостное развитие природных сил человека, на светлое и радостное вхождение ребенка в мир человеческой культуры.

Мысли о том, что здание педагогики должно возводиться на изучении особенностей детского развития высказывались практически всеми ведущими европейскими педагогами прошлого. Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци и другие говорили о необходимости проникновения в душевный мир ребенка, его внимательного изучения, учета детских интересов, возможностей и сил.

Гуманистические идеалы Эпохи Возрождения получили логическое развитие в педагогической теории чешского педагога, мудрого философа-гуманиста Я.А. Коменского (1592-1670). Педагогическая концепция Коменского стала подлинным гимном человеку, обладающему, по мнению педагога, безграничными способностями к познанию мира, неисчерпаемыми духовно-нравственными силами, постоянным стремлением к активности, красоте и гармонии. Коменский обосновал идею всеобщего, общечеловеческого воспитания, которая на протяжении почти четырех столетий остается базовой теорией гуманистической педагогики как необходимого условия единения людей на общечеловеческих началах. Его идея «учить всех» стала воплощением педагогического оптимизма, веры в неограниченные возможности человека, стремления средствами образования и воспитания приблизиться к обществу «возвышенных, мужественных, великодушных и справедливых людей» [4.С.94-95].

Личность ребенка Коменский считал сложным миром, «микрокосмом», развитие которого педагогика должна направить к развитию разума и добродетельности. Таким образом, цель воспитания определена им на основе признания самоценности человека, а в задачах доминирует духовно-нравственная направленность развития личности.

В «искусстве» развивать и возвышать духовность человека педагог-гуманист стремился к природосообразности. В трактовке Коменского принцип природосообразности требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека. В искусстве воспитания это означало – развивать то, что человек имеет «заложенным в зародыше», не торопя природу, ожидая «созревания сил», следуя общему правилу: «Пусть все течет свободно, прочь насилие в делах».

Главным основанием нравственности и благочестия он считал практическую деятельность ребенка. «Добродетели учатся, постоянно осуществляя честное» [4.С.140]. По мнению Коменского, человек сам выстраивает свой внутренний мир, задача воспитателя – стимулировать самодисциплину растущего человека, его нравственные стремления. Исходя из мысли о том, что семена ума, нравственности и благочестия присущи всем людям от природы, он определяет роль воспитания «как самое легкое побуждение и некоторое разумное руководство» процессом саморазвития воспитанника. Наилучшими методами воспитания он считал «пример порядочной жизни» и упражнения в нравственных поступках (справедливость по отношению к другим, готовность уступить, услужить, оказать пользу своими услугами возможно большему числу людей и т.п.).

Воспитание призвано максимально помочь ребенку определиться в его нравственной позиции. Школы Коменский считает «мастерскими гуманности», «мастерскими человека». В них должна быть создана атмосфера «искреннего и открытого расположения», «господства бодрости и внимания как у учащих, так и у учащихся», «любви и радостной бодрости», когда не требовалось бы делать что-то по принуждению, когда ученики любили бы и уважали своих воспитателей, «охотно позволяли вести себя куда подобает, … и сами к тому же стремились» [4.С.144].

Педагогическая система Коменского стала прообразом педагогического процесса, цель которого – целостное развитие природных сил и способностей растущего человека в нравственно здоровой и духовно богатой среде, наполненной разнообразной деятельностью, соответствующей природосообразному развитию, в системе гуманных взаимоотношений между педагогом и воспитанниками.

В ряду педагогов-гуманистов, выступавших с проектами просвещения молодежи, особое место принадлежит Ж.-Ж.Руссо (1712-1778).

Книга Ж.-Ж.Руссо «Эмиль или о воспитании» (1762) стала размышлением философа о воспитании свободного человека, способного жить в соответствии с ценностями гуманистического общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум.

Руссо в своих педагогических взглядах исходит из гуманистических представлений об идеальной природе человека «Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырождается в руках человека» [4.C. 203]. Определяющая задача гуманного воспитания, по его мнению, заключается в том, чтобы организовать жизнь воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Для Руссо природа ребенка уникальна, и воспитание должно стремиться к тому, чтобы «ребенок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребенок появился на свет» [4.С.207].

Руссо категорически отвергает педагогическое насилие, гуманное воспитание, считает он, может строиться только на естественном стремлении ребенка к свободе. Воспитатель-гуманист создает условия для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода среди природы, вдали от городской цивилизации. Роль педагога - способствовать естественному процессу развития личности, используя жизненные и моделируя педагогические ситуации, демонстрирующие ребенку «силу вещей», роль знаний и значимость обучения, заставляющие Эмиля «работать, как крестьянин, а думать, как философ» [4.С.232].

Постоянное взаимодействие с мудрым воспитателем, считает Руссо, позволит ребенку ощущать себя активным и свободным творцом собственной жизнедеятельности.

Вера в совершенство и цельность человеческой личности характерна и для гуманистической педагогики швейцарского педагога-реформатора И.Г.Песталоцци (1746-1827). «Избавитель бедных. Народный проповедник. Отец сирот. Основатель народной школы. Воспитатель человечества. Человек. Гражданин. Все для других. Для себя ничего» – такая надпись на надгробном памятнике Песталоции была сделана уже его современниками.

Песталоцци верит в возвышенность человеческой души, но отнюдь не идеализирует человеческую природу. Воспитание, по его мнению, призвано помочь «подчинить притязания нашей животной природы нашему духу» [4.С.295-296]. А для этого необходимо знание законов природы человека и способность влиять на развитие природных сил и задатков. Педагог обязан активно влиять на природные процессы развития человеческого в каждом индивидууме, оказывать действенную помощь ребенку, чтобы он «облагородил себя».

Основания гуманного воспитания педагог усматривал в укладе народной жизни, в народном языке, в той общественной среде, в которой растет ребенок. Школа должна ориентироваться на самоутверждение и самоопределение ребенка в окружающей среде, опираясь на стремление человеческого организма к саморазвитию: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить» [4.С.307]. Поэтому процесс обучения рассматривается Песталоцци как процесс преобразования умственных возможностей в мыслительные интеллектуальные способности. Теория элементарного образования Песталоцци стала теорией развития познавательных сил и способностей ученика.

«Фундаментом для внутреннего равновесия и спокойствия» Песталоцци считал нравственные ценности человека, и задача школы – утвердить ребенка в его нравственном отношении к миру и самому себе всем укладом жизни, основой которого является бодрая и разумная деятельность.

Активным последователей гуманистической теории Песталоцци стал немецкий педагог А. Дистервег (1790-1866).

Образовательным идеалом Дистервега стала активная, деятельная, «воодушевленная» личность, стремящаяся к активному общественному служению.

Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живет не вообще во времени и обществе, но в определенное время и в определенном пространстве» [4.С.405]. Поэтому гуманное воспитание должно быть культуросообразным, должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру и в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика [4.С.400-406].

Культура выступала в теории Дистервега средством удовлетворения потребностей и формирования способностей личности ребенка. Принцип культуросообразности неразрывен в его понимании с принципом природосообразности. «Чем больше культуросообразно согласуется и природосообразным, тем благороднее, лучше и проще складывается жизнь» [4.С.405]. Для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии индивидуальности. Особенно значимым в развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он сформулировал принципиально новый и перспективный подход, заявив, что ученик является субъектом обучения. Сформулировав принцип самодеятельности в воспитании человека, Дистервег понимал его как идею саморазвития личности. Обучение в такой трактовке рассматривалось как приобретение свободного самосознания, образование – как «вызревание» собственных убеждений, принципов, идеалов. Поэтому педагог требует от учителя побуждать воспитанника к «самодеятельному исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, помогать ребенку «при помощи собственной деятельности стать свободным человеком».

В конце ХIХ – начале ХХ века во главу угла было поставлено изучение ребенка с тем, чтобы экспериментально обосновать гуманистическую сущность педагогических условий, средств, методов и форм педагогической работы. Развивающаяся в этот период экспериментальная педагогика (Э.Мейман, А.Лай, Э.Торндайк и др.) делала попытки установить органичные связи между педагогикой и исследованиями в области анатомии, физиологии, психологии детства, педагогической психологией. Появляется идея интеграции знаний о ребенке как предмете воспитания, делаются попытки создания новой области научного знания – педологии. Э.Мейман (1862-1915) предложил свой термин «юношествоведение» и стремился направить результаты экспериментальных исследований биологов, медиков, психологов, педагогов на решение задач совершенствования и развития личности. В.Лай (1862-1926) разрабатывал экспериментальную дидактику «школы действия», которая утверждала приоритеты активного познания, развития творческого воображения, базирующихся на развивающих методах обучения, адекватных природосообразному стремлению ученика к деятельности.

В гуманистической педагогике ХХ века выделяется система воззрений американского философа, педагога, психолога Дж. Дьюи (1859-1952), человека, обладавшего высоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством. Дьюи продолжал идею антропологической педагогики, утверждая, что «ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования» [4.С.492]. Как психолог-экспериментатор, он обосновал «школу жизни ребенка», построенной на естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. Усвоение учебных программ рассматривалось Дьюи как способ вхождения ребенка в богатство знаний, путь к личной культуре через активную деятельность ученика, направляемую педагогом к истине и красоте. На таких основаниях строилась деятельность «идеального дома» – начальной экспериментальной школы, основанная Дьюи при Чикагском университете.

ХХ век явил миру гуманистическую концепцию и высокий гражданский подвиг польского педагога, медика, детского писателя, общественного деятеля Я.Корчака. Более тридцати лет Корчак возглавлял варшавский «дом сирот», сам жил в интернате среди детей. Отказавшись от предложений о спасении, принял смерть в газовой камере фашистского концлагеря вместе с двумястами воспитанниками, помогая испуганным детям достойно и спокойно пройти их последний путь.

Главной задачей педагогики Корчак считает поиск ответа на вопрос «Как любить детей?». Именно такое название имеет самая популярная его книга, переведенная сегодня практически на все языки мира. «Воспитания без самого ребенка не существует», – таково педагогическое кредо Корчака, долг воспитателя – создать условия, чтобы дети вырастали поистине хорошими людьми.

Корчак требовал уважения прав ребенка, категорически отрицал какие-бы то ни было формы насилия над ребенком, выступал против открыто проявляемых форм недоверия или неприязни по отношению к ребенку со стороны педагога.

Его работа с детьми была искусным стимулированием развития внутренних сил и способностей ребенка, и в то же время, целенаправленным побуждением воспитанников к сознательным усилиям по саморазвитию и самовоспитанию. Вся деятельность «Дома сирот» строилась на началах самоуправления: велось ежедневное дежурство, действовали Совет, Сейм, товарищеский суд, издавалась стенгазета. В «Доме сирот» возникли такие формы детских инициатив, как списки благодарностей и извинений, пари с воспитателем на преодоление вредных привычек и т.п.

Януш Корчак прошел путь от гуманной медицины к гуманной педагогике, обогатив ее актуальными технологиями воспитания.

Таким образом, генезис гуманистической педагогической традиции в процессе европейского культурного развития и, в целом, западной цивилизации позволяет убедиться, что педагоги-гуманисты стремились противостоять дефициту гуманности и духовности не только своими педагогическими трудами, но и собственным примером, подвижничеством во имя реализации идей самоценности человеческой личности; права человека на свободное развитие, самоопределение и самореализацию; абсолютной ценности идеалов добра, справедливости, истины, красоты, общечеловеческого счастья.

Идеи педагогов-гуманистов сыграли свою историческую роль в признании европейским сообществом норм и правил гуманистической морали.