История образования для молодежи с ОВЗ в России
Начиная с 1960-х годов ряд центральных вузов принимает лиц с ограниченными возможностями здоровья на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт). Расширяется количество специальностей, подготовка по которым становится доступна студентам с особыми образовательными поребностями. Отметим, что до 1990-х годов социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась.
Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов, изменения в институциональной основе политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалидам, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ». Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции.
С 1990-х годов политика в отношении лиц с ОВЗ существенно изменяется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом: новая Конституция РФ, закон об образовании (1992), с поправками 1996 года, закон о социальной защите инвалидов (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000) и ряд других нормативных актов, включая приказ Министерства образования Российской Федерации от 12.11.2003 № 4206 «О совершенствовании профессионального образования инвалидов».
Разработка и принятие указанных законов запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, запущены новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.
Вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов с ОВЗ, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа. Кроме упомянутых выше трех вузов, среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской психолого-педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. Герцена в Санкт-Петербурге.
Следует отметить, что помимо тех программ, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 года обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 года вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов со всеми видами нарушений. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.
В 2010 г. в Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования обучалась 21511 лиц с инвалидностью, что составляло 0,37% от общей численности студентов. Из них 40,6% - в политехнических вузах, 32,4% - в классических университетах, 19,5% - в педагогических вузах, 7,5% - в экономических вузах. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования и науки РФ, число таких студентов распределено в этих вузах неравномерно: в 14 более 100, в 52 высших учебных заведениях обучалось от 50 до 100 инвалидов, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах доходило до нескольких десятков [22].
По программам среднего профессионального образования проходили обучение 14184 человека (0,7% от общей численности студентов государственных и муниципальных образовательных учреждений среднего профессионального образования).
Соответствующие показатели для негосударственных учебных заведений таковы: 1428 человек (0,12%) – в высших учебных заведениях, 216 человек (0,22%) – в образовательных учреждениях среднего профессионального образования.
В среднем показатели подготовки студентов с инвалидностью в учреждениях высшего профессионального образования определяются состоянием и динамикой развития дневной формы обучения, по которой обучается подавляющее большинство студентов с инвалидностью (84%). Между тем устойчивая положительная динамика численности студентов с инвалидностью в учреждениях высшего профессионального образования, характерная до 2007 г. для всех форм обучения, сохраняется на протяжении 10 лет лишь по заочной форме обучения, которая постепенно получает все большее распространение среди студентов с инвалидностью. Развитие информационно-коммуникационных технологий постепенно переводит заочную форму обучения на новый уровень, повышая ее привлекательность для лиц с инвалидностью.
В негосударственных высших учебных заведениях студенты с инвалидностью обучаются в основном заочно. Численность студентов-заочников превышает численность студентов очной формы обучения в 2,6 раза, что отражает общую ситуацию в негосударственной системе высшего образования [23].
2.2. Инклюзивное образование:
принципы и формы организации
Для оптимального развития и профессиональной социализации молодежи с ослабленным здоровьем необходимо создание комфортных развивающих условий в сообществе условно здоровых сверстников. На смену устаревшим подходам должны прийти новые – гуманистически ориентированные, предполагающие учет особых образовательных потребностей обучаемых, особый подход к ним при выстраивании индивидуальной образовательной траектории [24].
Отношение педагога к обучающемуся с ослабленным здоровьем как к развивающейся личности, индивидуальности, как к человеку, имеющему равные возможности наряду с другими при низких стартовых условиях, мы называем ценностным отношением. Этические принципы инклюзивного образования зафиксировали проявление ценностей, на которые должно ориентироваться сообщество научно-педагогических кадров и условно здоровых студентов [25].
1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Этические принципы инклюзивного образования исключают какую-либо дискриминацию и означают полное равенство обучающихся инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья с остальными людьми в отношении свободы выбора получения образования согласно склонностям и потребностям, исходя из личных профессиональных интересов человека, создание условий для самореализации, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, направленности образования и самой организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Принципы педагогической деятельности в инклюзивном образовании задают вектор направленности усилий научно-педагогического сообщества на профессиональную подготовку молодежи с ограниченными возможностями здоровья и определяют потенциал педагогических ресурсов высшего образования [26].
Принцип гуманизации образования
Ключевым элементом нового педагогического мышления в условиях реализации инклюзивного образования, методологической основой развития современной отечественной науки и практики является гуманизация образования. Происходит понимание ведущей роли человеческих ресурсов в жизни общества, безусловное принятие ценности каждого человека независимо от его религиозных убеждений, расовой принадлежности, состояния здоровья, признание права каждого на самоопределение, уникальность и вариативность. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.
Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся
В основе практики инклюзивного образования лежит идея принятия индивидуальности каждого студента, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого обучающегося с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.
Принцип целостности социальных отношений
Содержание принципа определяется особенностями взаимоотношений молодого человека, имеющего ограниченные возможности здоровья, с его социальным окружением. Молодой человек не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Он развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. Система отношений молодого человека с ОВЗ с окружающими людьми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности по формированию профессиональных компетенций, способы осуществления совместной деятельности составляют важнейший компонент профессиональной социализации инвалида.
Принцип учета «зоны ближайшего развития»
Понятие «зоны ближайшего развития» было разработано Л.С. Выготским [27] для обоснования научных принципов диагностики психического развития ребенка в контексте изучения проблемы обучения и развития. В самом общем виде указанное понятие представляет собой область еще несформированных профессиональных компетенций, находящихся в стадии становления и определяющих оптимальные сроки обучения. В свою очередь обучение под руководством и в сотрудничестве с педагогом является своего рода катализатором дальнейшего психосоциального и профессионального развития обучающегося и позволяет определить уровень его потенциальных возможностей, «высший порог обучения» - по Л.С. Выготскому. В высшей школе студент обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с педагогом и под его руководством. Иными словами, то, что студент умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.
Принцип активного включения в социальную жизнь общества
Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, что при всех своих достоинствах отечественная специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника, имеющего ограниченные возможности здоровья, в узкий круг коллектива обучающихся, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту человека, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Наша специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет.
Слова Л.С. Выготского могут быть отнесены не только к специальным общеобразовательным учреждениям, но и к специальным учреждениям любого уровня образовательной системы, в том числе к вузам. Проблема образования лиц с ОВЗ – это проблема социального характера. Психологический урон личности человека, имеющего особенности развития, наносит не физический или психический дефект как таковой, а его социальные последствия («социальные вывихи» по Л.С. Выготскому), являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому задача инклюзивного образования заключается в том, чтобы ввести студента с ОВЗ в жизнь и научить методам профессиональной деятельности, доступным ему, компенсирующим его физический недостаток. Инклюзивное образование сводится к тому, чтобы нарушение связи с жизнью, возникшее в результате травмы или заболевания, было налажено каким-то другим путем.
В настоящее время сформировались четыре основных направления деятельности вузов в области инклюзивного образования: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; центры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах.
При организации инклюзивного образования важно понимать, что в соответствии с подходом Министерства образования и науки РФ, студент и инвалид – это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством. В связи с этим высшее образование лиц с ограниченным возможностями здоровья в целом представляется развивающимся по двум сценариям.
В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду, обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добираться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования.
В настоящее время выделяются [28] две базовые модели образовательных учреждений, обеспечивающих интеграцию обучающихся с ОВЗ в коллектив условно здоровых сверстников, – полное и частичное включение.
При полном включении обучение студентов с ОВЗ организуется исключительно в студенческих группах совместно с условно здоровыми сверстниками. Для полного включения характерны максимальная индивидуализация процесса обучения и оказание дополнительной необходимой помощи непосредственно в условиях интеграции. Исключается любое выделение обучающихся с особыми образовательными потребностями в особую группу.
Модель частичного включения представляет собой промежуточный вариант между обучением лиц с ограниченными возможностями исключительно в студенческих группах общего профиля и обучением в специальных учебных заведениях. Реализация модели частичного включения подразумевает сочетание двух организационных форм обучения – в условиях образовательной интеграции с условно здоровыми сверстниками и обучение в специально организованных группах (в пространстве университета). Аналогично с моделью полного включения в рамках описываемой модели все обучающиеся с особыми образовательными потребностями получают необходимую дополнительную психолого-педагогическую помощь.
Разработаны три формы частичного включения студентов с ограниченными возможностями в коллектив условно здоровых сверстников – комбинированная интеграция, частичная интеграция, временная интеграция.
Комбинированная интеграция позволяет студентам с ОВЗ обучаться в студенческих группах общего профиля, одновременно получая помощь тьютора на специально организованных занятиях.
В рамках частичной интеграции студенты с ограниченными возможностями здоровья проводят с условно здоровыми сверстниками часть времени.
Временная интеграция подразумевает объединение студентов с разным уровнем здоровья для проведения различных мероприятий (не реже 2 раз в месяц).
При этом в обобщенном виде специальные образовательные условия, необходимые для студентов с ОВЗ всех категорий, вариантов, форм и выраженности отклоняющегося развития, подразделяются на [29]:
- нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса;
- финансово-экономические условия;
- программно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса;
- организационные и организационно-педагогические условия;
- кадровое обеспечение;
- материально-техническое обеспечение.
Дата добавления: 2016-02-24; просмотров: 988;