Развитие игровой деятельности

Для социально-личностного развития ребенка большое
значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна
использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-по-
тешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнооб-
разными движениями и звуками, малышей привлекают
простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и не-
ожиданного. атмосфера радости от совместной со взрослым
игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произ-
ведения детских поэтов и писателей. Их содержание доступно
и понятно малышам, они легко заучиваются, охотно воспро-
изводится детьми. В разнообразных детских трах уникаль-
ным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми
ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий
эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.

Самые первые игры взрослых с детьми — «Прятки»,
«Ладушки» и многие другие включают в себя элементы ус-
ловности, сочетающие словесное обозначение и несложные
действия персонажа, которые взрослые многократно адресу-

ют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как услов-
ные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная
окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактиль-
ные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент,
когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малы-
ша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ре-
бенка постепенно входят действия «понарошку» с разнооб-
разными предметами и игрушками, зарождается процессу-
альная игра, которая пронизывает различные виды деятель-
ности детей. В современной педагогике выделяются: иг-
ры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игруш-
ками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры-потешки
(«Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран»
и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвиж-
ные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек»
и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают
ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с вы-
разительными звуками и словами. В них, как правило, осу-
ществляется непосредственный эмоциональный контакт
участников игры. К играм-забавам можно отнести и имита-
ционные игры, в которых дети выразительными движения-
ми и звуками изображают животных, птиц, насекомых,
машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обус-
ловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная пе-
дагогическая задача. Например, это могут быть игры, на-
правленные на развитие умственных действий, восприятия
формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пи-
рамидками, вкладышами, настольные игры — лото, домино,
мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют раз-
личные ситуации, отражающие собственный жизненный
опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за
окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с
сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и
игры-драматизации. В процессуальных (или отобразитель-
ных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бы-
товые ситуации (кормление, купание, посещение магазина,
врача и т.п.). В играх-драматизациях разыгрываются эпизо-
ды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Напри-
мер, дидактическая игра может или включать в себя элемен-
ты сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью.
Игры-драматизацми часто переплетаются с имитационными
играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойны-
ми, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить.
Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой
точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в иг-
рах-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная
сфера, двигательная активность ребенка, умение координи-
ровать свои действия с действиями партнеров. Практически
все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мы-
шления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драма-
тизации способствуют социальному развитию детей. Изобра-
жая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать
чувства и состояния других, сопереживать им. Через собст-
венные переживания малыш осваивает моральные нормы,
знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый»,
«трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и
совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с
ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

• элементы игры должны включаться во все виды взаимо-
действия педагога с детьми;

• игра должна быть основной формой организации разных
видов детской деятельности;

• в течение дня должно выделяться специальное время
для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежеднев-
ные процедуры (умывание, переодевание, укладывание,
кормление, приход и уход детей) делает их для малышей бо-
лее привлекательными, снимает возможные негативные пе-
реживания, способствует установлению доброжелательных
отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприят-
ной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на физическое, социаль-
но-личностное, познавательно-речевое и художественно-эс-
тетическое развитие детей, педагоги должны использовать
игру в качестве основной формы организации детской
деятельности (предметной, изобразительной, музыкальной,

театрализованной, физкультурных занятий и др.) и не под-
менять ее занятиями по образцу школьного урока. В отечест-
венной педагогике разработано множество специальных игр,
с помощью которых можно решать целый ряд образователь-
ных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста.
Элементы игры включаются также в наблюдение, детское
экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола,
поддержание порядка в групповых помещениях и на участке
и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное вре-
мя для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы
заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предло-
жить детям на выбор ту или иную коллективную игру:
в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п.
Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверст-
ников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят
каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его
занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он
постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ре-
бенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать
инициативу детей в развертывании той или иной игры.
Помимо коллективных игр, необходимо организовывать
индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспита-
тель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправ-
ного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше
всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с
сюжетными игрушками.

Развитие у детей процессуальной игры является специ-
альной задачей педагогов. Для ее решения воспитатели
должны создавать определенные психояого-педагогические
условия.

Организация предметной среды для сюжетных игр.
Предметная среда в группе должна быть организована
таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой
комнате организуются зоны, специально предназначенные
для этого. На столике расставляется игрушечная посуда;
обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и
укладывания спать игрушек. В определенных местах раз-
мещаются машинки и строительный материал, хранятся
наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахер-
скую», «магазин» ит.д. Игровое пространство должно быть

удобным для детей, давать им возможность играть как по
одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны
быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем
не следует жестко ограничивать игровое пространство.
Игра — это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет
право играть там, где ему нравится. Освоение более широко-
го пространства дает возможность варьировать условия иг-
ры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными вида-
ми игрушек.

Один из них — реалистические игрушки, воспроизводя-
щие облик людей, животных, черты реальных предметов;
например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и
подвижными части ми тела, посуда и мебель, включающие
подробные составляющие их детали, например, плита с кон-
форками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек — прототипические — лишь услов-
но воспроизводящие детали предмета, например, кукла с
нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы
конфорки и духовка.

Третий вид игрушек - предметы-заместители. не имею-
щие сходства с реальными вещами, но удобные для использо-
вания в условном значении. В качестве заместителей могут
использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пира-
мидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракуш-
ки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки
и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сю-
жетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много време-
ни на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы.
Они должны быть в достаточном количестве, разных разме-
ров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные,
вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол
удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках,
купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать.
Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желатель-
но также, чтобы в группе были куклы, несущие отличитель-
ные черты народов (имели характерные черты лица, цвет
кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необ-
ходимы куклы, представляющие профессию: врача, милици-

онеры, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика,
куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные живот-
ные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок)
и пр., сделаные из разных материалов, имеющие разные раз-
меры и яркую окраску.

Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить,
что дети раннего возраста могут отражать в игре только то,
что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры
необходимо создавать полноценную среду развития малы-
шей, обогащать их опыт. Для этого следует:

• организовывать их наблюдение за поведением взрослых,
сверстников, старших детей, комментировать их дейст-
вия:

• обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

• привлекать их к посильному участию в жизни группы:
выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и
сверстникам;

• обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книж-
ки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, расска-
зывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.

Личностно-оринтированное общение воспитателя с де-
тьми. Качество игрового взаимодействия взрослого с ребен-
ком и само развитие детской игры в большой степени зависят
от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное от-
ношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полно-
ценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у
ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним
эмоционально-положительный контакт, вызвать у него до-
верие и желание действовать вместе.

Важно помнить, что игра — не формальное занятие, что
она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие.
Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда,
когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фан-
тазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для разви-
тия творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному
партнерству даже с самыми маленькими, обращаешься к
ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать
свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его,
не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям
малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо игра-
ет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого сти-
мулируют игровую инициативу детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка
или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как
надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воз-
действия (игра рядом, деликатное подключение к игре,
вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.).
Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть
теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?»
и т.п.

Специальная работа воспитателя, направленная на разви-
тие у детей процессуальной игры, предполагает использова-
ние разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учи-
тывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем
он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет иг-
рать, инициатива в организации игры полностью принадле-
жит взрослому. С помощью сюжетных игрушек он вовлека-
ет ребенка в воображаемую ситуацию (производит игровые
действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему
от имени куклы), побуждает малыша воспроизвести то или
иное действие, например, обращаясь к нему от имени куклы:
«Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если ребенок при-
нимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совер-
шать игровые действия, воспитатель поддерживает и поощ-
ряет его.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут
способствовать не только специально организованные игры,
но и обыгрывание любых предметных действий. Например,
если он катает машинку, ему можно предложить покатать
на ней заику, если перекладывает с места на место мишку
или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежон-
ку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как
закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с
предметами можно преобразовать в условное, в действие
«понарошку».

В игру даже с самыми маленькими детьми можно вклю-
чать чисто условные действия «с отсутствующим предме

том»: протянуть кукле пустую щепотку, объясняя, что это
конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Первые игровые действия могут быть обращены не только
на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, са-
мому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит
их «покормить» его, сразу же переносят это действие на себя,
затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается ря-
дом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, приче-
сывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких дейст-
вий забавляет детей, разнообризит игру.

Благоприятное влияние на формирование их интереса к
игре, принятие ими воображаемых ситуаций оказывает
включение игровых персонажей в режимные моменты. Во
время обеда или полдника воспитатель может посадить на
стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «ку-
шать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей
спать,— посоветовать им убаюкать любимую игрушку, поло-
жить ее рядом с собой.

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуаль-
ным играм, принятия им воображаемых ситуаций, предла-
гаемых взрослым, появления первых самостоятельных
игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение
игрового опыта ребенка. Для этого можно использовать раз-
личные приемы.

Поддержка игровой инициативы ребенка. Воспитатель по-
ощряет и подхватывает любое действие малыша: «Молодец,
как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а
ты ее попоишь». Таким образом он поддерживает и помогает
продлить игру, а затем дает ребенку возможность продол-
жить ее самостоятельно.

Увеличение числа персонажей игры, стимулирование ре-
чевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые дейст-
вия, дети выполняют их только с теми игрушками, с которы-
ми играл взрослый, например, кормят только одну куклу.
Поэтому нужно стимулировать отру ребенка с разными пер-
сонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками,
собачками, мишками и пр., что способствовует обобщению
игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение
игры значительно расширяет ее возможности, позволяет пе-
ревести предметные действия с сюжетными игрушками в
план общения с персонажами игры, открывает возможности

построения диалогов между партнерами, планирования иг-
ры, создания полнокровного, детализированного образа-ро-
ли и замещение предмета.

Расширение круга игровых предметов и действий. Играя
вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, воспита-
тель наводящими вопросами, предложениями стимулирует
малыша на использование или на поиск необходимых игру-
шек. Тем самым обогащается состав игровых действий. С по-
мощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает
расширять свои представления об окружающем мире, о том,
что и как делают взрослые; его игра становится более содер-
жательной и интересной.

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также
благоприятствует увеличению длительности игры, делает ее
более интересной. Отображая в игре различные житейские
ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые
взаимоотношения с игровыми персонажами: выступает в ро-
ли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца, строи-
теля, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает
расширение круга предметов, с помощью которых он «игра-
ет роль», подражая действиям взрослых.

Выстраивание последовательности игровых действий.
Чтобы игра была более содержательной, важно с самого нача-
ла помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию,
в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в
некоторой логической последовательности. Воспитатель по-
могает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных
игровых действий, с помощью словесного обозначения фик-
сирует переходы от одной группы действий к другой («давай
сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), заверше-
ние каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуля-
ли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл
своих действий, учиться планировать их, развивать игровой
сюжет.

Введение в игру предметов заместителей значительно
расширяет ее горизонты, делает более интересной, содер-
жательной, творческой. Имея под рукой предметы-замес-
тители, легко превратить крышку от банки в зеркальце,
веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или
речку, палочку — в мостик или лодочку, камушки —
в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преобра-

женных предметов можно организовать небольшие игро-
вые эпизоды.

Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться за-
мещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного
обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведе-
ние в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в кон-
це раннего возраста, однако закладывать его основы следует
уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в
роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведе-
ние и авторские стихи, написанные для самых маленьких.
В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают
действия персонажей, а сопровождающие их стишки выра-
жают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведеиия являет-
ся сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к
подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение сти-
мулируют также игры, в которых дети могут изображать пред-
меты живой и неживой природы, предметы рукотворного
мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание обра-
зов-представлений, которые ложатся в основу формирования
ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколь-
кими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществ-
лять путем игровой интерпретации обычных действий ребен-
ка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь
спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою
одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать
как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начиняют принимать на себя роль
взрослого, а также распределять роли между персонажами
игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои дейст-
вия с действиями взрослого, называя себя его именем
(«Катя — мама», «Саша — папа», «кукла — дочка»). Однако
создавать условия для принятии ребенком ролевого поведе-
ния можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограни-
чиваясь комментариями к нгроиым действиям малыша, увя-
зывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке,
играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь

лялю, как мама. Ты — мама, а кукла — дочка*. Другим при-
емом является принятие взрослым на себя роли, называние
роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Напри-
мер, воспитатель говорит: «Я — мама, а это — мой сыночек»
или «Я — доктор, а это — больной» и обращается к персона-
жу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно
сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам
ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а
ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать
на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым,
тот может предложить ему поменяться ролями.

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает раз-
ные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться
с партнером но игре.