Становление и развитие педагогики раннего возраста

Педагогика раннего возраста начала выделяться в самосто-
ятельную область знания в начале XX в. История ее ста-
новления неразрывно связана с развитием теории и практи-
ки семейного и общественного воспитания детей.

Становление педагогических идей в истории педагогики.
История педагогики — наука, изучающая развитие теории и
практики воспитания, образования и обучения. Педагогичес-
кие взгляды и теории в разных странах и в разные историчес-
кие эпохи существенно различались в зависимости от общих
философских представлений о человеке, государственной, ре-
лигиозной идеологии и культурной специфики разных слоев
общества. В основе любой педагогической системы всегда ле-
жит та или иная философская антропология, которая в самых
общих чертах определяет место человека в мире, его сущность,
истоки его способностей. В одних педагогических системах
они полагаются изначально заложенными природой или Бо-
гом — тогда задача воспитания состоит в том, чтобы оберегать
этот потенциал и не мешать его развитию. В других системах
человек рассматривается как продукт общественных отноше-
ний или социального научения — тогда задачей воспитания
становится целенаправленное обучение детей, усвоение ими
существующих в обществе норм и правил.

С философскими представлениями о человеке тесно свя-
зан идеологический аспект воспитания, который определяет
его цели и ценности. Например, в демократических странах,
где главными ценностями являются свобода и ответствен-
ность, образование направлено на развитие индивидуальнос-
ти, независимости, самостоятельности, ответственности
за свои действия. В восточных странах на первый план выхо-
дят такие качества, как умение работать в коллективе, ори-
ентация ^на общие цели.

В начале XVII в. педагогика начала выделяться в самостоя-
тельную науку. Первоначальные педагогические концепции
представляли собой попытки теоретического обобщения опы-
та семейного воспитания и разрабатывались в системе религи-
озных и философских представлений. Стали появляться идеи
общественного воспитания детей, которые длительное время
завоевывали право на существование и реализацию. На Запа-
де шло интенсивное формирование «классической педагоги-
ки», которая оказала огромное влияние на развитие образо-
вания во всем мире. Ее яркими представителями являются
педагоги-гуманисты Я. Коменский, Ж-Ж. Руссо, И. Песталоц-
ци. Для их взглядов, в обосновании подходов к воспитанию,
характерно стремление гармонизировать соотношение при-
родного и общественного начал в человеке. Так, Я. Коменский
рассматривал образование, с одной стороны, как способ разви-
тия думающего, чувствующего и действующего человека,
культивирования в нем потенций, заложенных природой,
а с другой — как средство формирования в нем человечности,
которая определяет стиль его отношений с другими людьми,
его социальное поведение.

В XIX в., с началом формирования общества индустриаль-
ного типа, широкое распространение приобрели массовые го-
сударственные школы, построенные на жесткой регламента-
ции образования; реальная практика образования начинает
отрываться от гуманистических идей классической педаго-
гики. На протяжении XIX в. интенсивно развивалась педаго-
гическая идеология, предполагающая ориентацию на изоли-
рованного индивида, обучаемого и воспитываемою с помо-
щью стандартных, одинаковых для всех методов и средств,
нивелирующих индивидуальность, включающая человека
в безличный государственный порядок. В этот период все
больше углубляется разрыв между традиционной гуманисти-
ческой системой ценностей и социальной реальностью. Обра-
зование теряет творческий характер, связанный с развитием
личности, все больше перерождается в обучение, направлен-
ное на приспособление, адаптацию к нуждам государства,
приводит к тому, что образовательные учреждения направ-
ляют свою деятельность на подготовку «технического персо-
нала» для государства.

В конце XIX — начале XX столетий, в связи с буржуаз-
но-демократическими и пролетарскими революциями, уси-

лением национально-освободительных движений, в странах
Западной Европы и CIUA начален поиск новых путей в орга-
низации образования. В педагогике произошла «педоцентри-
ческая революция», возникла комплексная наука о детях —
«педология».

При переходе от индустриального к постиндустриальному
обществу в 20—30-е годы XX в. потребовалась радикальная
перестройка образования. Его основной задачей стала подго-
товка подрастающего поколения к жизни в динамично изме-
няющемся обществе так, чтобы оно при этом не утратило
общезначимых моральных ценностей. В такой социокуль-
турной ситуации авторитарная педагогика оказалась непро-
дуктивной, ограничивающей активность и творческий по-
тенциал личности. Идеи гуманистов приобрели новое звуча-
ние, в образовании усилились гуманистические тенденции,
ребенок был поставлен в центр педагогического процесса.

Принцип приоритета личностного развития ребенка от-
стаивал американский педагог-реформатор Дж. Дьюи
(1859—1952). Он считал, что цель образования — не знание,
а выявление личности. В демократическом обществе дети
должны пользоваться свободой, развивать в себе инициати-
ву, независимость, творческие способности. В его педагоги-
ческой концепции разрабатывалась проблема целостного
развития ребенка, утверждалось единство процессов воспи-
тания и обучения.

Резко критиковал казенно-бюрократическую авторитар-
ную педагогику польский врач и педагог-гуманист Я. Корчак
(1878—1942). Он категорически выступал против системы вос-
питания, которая стремится подавить свободу и волю ребенка,
сделать его удобным для взрослых. Я. Корчак утверждал, что
ребенок — полноценный и полноправный, думающий и чувст-
вующий человек, поэтому традиционное пренебрежительное
отношение к нему как к младшему, более слабому существу
должно быть заменено новым отношением — уважением, при-
знанием его человеческого достоинства. Начальным условием,
предпосылкой нормального воспитательного процесса, с точки
зрения Я. Корчака, является, прежде всего, создание в семье
или в детском коллективе атмосферы доброжелательности
и взаимного доверия, любви и уважения, атмосферы, исключа-
ющей какое-либо насилие, гарантирующей свободу ребенка,
удовлетворение его интересов и потребностей.

Большой вклад в построение гуманистической педагогики
внесли американские ученые Э. Фромм (1900—1980), К. Ро-
джерс (1902—1987), А. Маслоу (1908—1970). Их направле-
ние выдвигает в качестве основной задачи воспитания и обу-
чения создание условий для самоактуализации личности.
Важнейшим здесь является личностно-ориентированное вза-
имодействие взрослых с детьми, построенное на безусловно
положительном отношении и принятии ребенка.

В нашей стране гуманистические идеи разрабатывались и вопло-
щались в педагогической практике JI.H. Толстым (1828- 1910),
К.Н. Вентцелем (1857—1947) и его последователями. В 90-е годы
XIX в. появились частные учебные заведения, стремящиеся
строить образовательный процесс, исходя из интересов ребен-
ка, опирающиеся на привципы свободного воспитания.
В 1906 г. К.Н. Вентцель открыл «Дом свободного ребенка»,
в котором практически реализовывались идеи свободного вос-
питания. В 1917 г. он написал одну из первых в мире «Декла-
рацию прав ребенка», где провозгласил для детей равные
со взрослыми права и свободы. Однако после Октябрьской ре-
волюции 1917 г., при тоталитарном советском режиме тради-
ция свободного воспитания прервалась.

Гуманистические идеи стали возрождаться в России
только в 60-е годы В.А. Сухомлинским и продолжены в кон-
це 80-х — Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильи-
ным, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетини-
ным, О.С. Газманом и др.

Одной из важнейших тенденций современной западной
и отечественной педагогики является стремление придать об-
разованию личностно-ориентированный характер, преодо-
леть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс
освоения подрастающими поколениями культуры творчес-
ким и эмоционально насыщенным.

Развитие взглядов на педагогику раннего возраста в
странах Западной Европы. Взгляды на педагогику раннего
возраста первоначально формировались в контексте пред-
ставлений о воспитании детей от рождения до поступления
в школу. Большинство ученых и педагогов-практиков, под-
черкивая важность первых лет жизни для последующего раз-
вития человека, утверждали, что наилучшие условия
для воспитания и обучения маленьких детей могут быть
лишь в семье.

Основоположник научиой педагогики чешский философ и
педагог Я. Коменский (1592—1670) в своем труде «Великая
дидактика» заложил фундамент системы народного образо-
вания, сформулировал общие закономерности педагогичес-
ких явлений, очертил основные проблемы педагогики — це-
ли, задачи, содержание, методы, организационные формы
образования, выделил 4 ступени развития подрастающего
поколения — детство, отрочество, юность, возмужалость.
Наметив для каждой ступени 6-летний период воспитания,
он указывал, что для детства такой школой является «лоно
матери* — материнская школа в каждой семье. Мысли Ко-
менского о воспитании маленьких детей в семье, о необходи-
мости развивать их восприятие, речь и наглядные представ-
ления существенно повлияли на последующее развитие до-
школьной педагогики.

Приоритет семейного воспитания отстаивал Ж.-Ж.Руссо
(1712—1778). Он считал, что «воспитывать детей должны сами
родители», а воспитательный процесс следует привести в соот-
ветствие с природой ребенка и естественными законами его раз-
вития. Разработка проблемы детского развития и качественно
своеобразных периодов этого развития дает основание считать
Ж.-Ж.Руссо основоположником возрастной педагогики и психо-
логии. Он первым высказал мысль о том, что детство является
самоценным периодом жизни человека, и задача воспитания —
максимально содействовать реализации заложенных в этот пе-
риод возможностей, создать для этого наилучшие условия. С точ-
ки ярения Руссо, ребенок должен приобретать знания и нравст-
венные представления в непосредственном общении с природой.
Его идеи о влиянии чувственного опыта, приобретаемого в пер-
вые годы жизни, на последующее развитие ребенка, о важности
самостоятельной познавательной и практической деятельности,
о недопустимости излишней регламентации поведения детей не
потеряли своего значения и в настоящее время.

Важное значение дошкольному воспитанию придавал изве-
стный швейцарский педагог И. Песталоцци (1746—1827).
Он утверждал, что «час рождения ребенка есть первый час его
обучения», что цель воспитания заключается в «выявлении
истинной человечности*, и что к осознанию своей связи с чело-
веческим родом каждый приходтгг в процессе семенного воспи-
тания. В «Книге для матерей» он писал о том, как мать должна
развивать ребенка с раннего возраста, вести его к познанию

окружающего мира, воспитывать любовь к людям, прививать
трудовые навыки. Не противопоставляя общественного воспи-
тания семейному, Песталоцци указывал, что в общественном
воспитании следует использовать те преимущества, которыми
обладает домашнее воспитание. Эти идея до сих пор остается ак-
туальной, поиски путей ее реализации не прекращаются и сего-
дня.

Большую роль в разработке проблем общественного до-
школьного воспитания сыграл немецкий педагог Ф. Фребель
(1782—1852). Его педагогические взгляды складывались
под влиянием Песталоцци. Как и Песталоцци, Фребель при-
давал первостепенное значение воспитанию маленького ре-
бенка в семье. Однако он понимал, что в условиях вовлечения
женщин в производство многое матери не имеют ни времени,
ни возможности уделять должное внимание воспитанию де-
тей и лишены необходимой для этого педагогической подго-
товки. Организовывая воспитательные учреждения, проводя
в них экспериментальную работу, Фребель определил содер-
жание и методы воспитания детей дошкольного возраста.

В 1837 г. в Тюрингии он основал учреждение (которому дал
название «детский сад»), организованное по образцу большой
семьи, где дети — братья и сестры, а воспитательница — лас-
ковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. .Этот сад был
дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда мать
не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить
занятиями маленьких детей.

Педагогические принципы Фребеля построены на убежде-
нии в том, что возможности ребенка развиваются в процессе
деятельности. Особое значение он придавал игре, которую
считан «высшей ступенью детского развития. Фребель ут-
верждал, что маленький ребенок не только готовится жить,
но уже живет полноценной жизнью, и эта жизнь имеет свои
права и свои потребности. Детская игра, по его мнению, не
менее важна для ребенка, чем для взрослого человека так
называемая «серьезная деятельность*. Фребель разработан
теорию игры; собран и методически прокомментирован по-
движные игры; создан пособие «Дары» для развития навы-
ков конструирования в единстве с познанием формы, величи-
ны, размеров, пространственных отношений.

Несмотря на то, что идеи и практические разработки этого
педагога подвергались справедливой критике и относились

преимущественно к воспитанию детей дошкольного возрас-
та, в дальнейшем они полупили применение и в практике
воспитания детей раннего возраста.

Большое значение для развития педагогики раннего воз-
раста играли идеи М. Монтессори (1870—1952). Она была
сторонницей свободного воспитания, в основе ее системы ле-
жало представление о том, что ребенок обладает врожденной
потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори
отказалась видеть сущность воспитания в формирующем
воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему ор-
ганизации среды, наиболее соответствующей его потребнос-
тям. Монтессори разработала стандартизированные автоди-
дактические материалы, которые сами побуждают детей,
свободно выбирая то или иное занятие, выполнять действия
так, как задумал воспитатель. Действуя с кубами-вкладыша-
ми, рамками с застежками, клавишными досками и т.п.,
ребенок приобретает знания и умения, развивает наблюда-
тельность, терпение, волю, способность самостоятельно обна-
ружить и исправить свои ошибки. Педагогика Монтессори
дает возможность обучения детей не посредством прямого
воздействия на них, а путем организации специальной обра-
зовательной среды.

Однако данная система содержала ряд ограничений и про-
тиворечий, за что критиковалась многими педагогами-прак-
тиками. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребен-
ку полной свободы находился в явном противоречии с жест-
кой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор
действий ребенка строго ограничивался имеющимся дидак-
тическим материалом и жестко предписанными действиями.
Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых уп-
ражнений приводили к тренировке различных навыков,
но не к широкому развитию личности и индивидуальности
ребенка. Критике подвергался также тезис о самообучении
ребенка и невмешательстве в его деятельность взрослого, по-
скольку дидактический материал и все способы действия
с ним разрабатывались исключительно воспитателем. Кро-
ме того, ограничение активности ребенка работой с сенсор-
ным материалом существенно тормозило развитие игры
и творческого воображения ребенка, а индивидуальная фор-
ма занятий препятствовала становлению коллективных ви-
дов деятельности.

Тем не менее, в настоящее время пособия Монтессори ши-
роко используются в других системах дошкольного воспита-
ния для сенсорного и моторного развития маленьких детей.

Ценные идеи для педагогики раннего возраста содержатся
в трудах Р. Штайнера (1861—1925) — основателя Вальдорф-
ской педагогики и его последователей. Развивая гуманисти-
ческие идеи, он в качестве главной задачи образования вы-
двигал раскрытие способностей и задатков, которые ребенок
приносит в мир от рождения, а также устранение препятст-
вий к их развитию. Р. Штайнер считал, что развитие проис-
ходит естественным образом в ходе целостного детского
бытия, в котором понятия переплетены с чувством и волей,
поэтому в Вальдорфской школе отсутствует специальная
программа развития ребенка, большое значение придается
чисто человеческим связям, возникающим между ребенком
и взрослым. Главными принципами здесь являются добро-
желательное отношение к детям, отсутствие оценок их до-
стижений как формы проявления внешней власти взрослого
над ребенком, запрет на раннюю интеллектуализацию и обу-
чение. Отсюда вытекает необходимость самовоспитания вос-
питателя, т.е. требования педагога должны быть направлены
не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Отсутствие опре-
деленной программы или методики требует от педагогов
высокого мастерства и непрерывного творчества. Отличи-
тельной чертой деятельности Вальдорфского детского сада
является активное участие в ней родителей.

Главным содержанием работы в Вальдорфском детском
саду является освоение народной культуры и разнообразных
видов художественной деятельности. Жизнь детей пронизы-
вают сказки, песни, танцы, ритмика, театрализованные
представления, различные формы ручного труда. Одним из
наиболее распространенных занятий является рисование,
но самой главной деятельностью признается игра. Взрослый
не руководит ею и не оказывает на нее давления, но создает
все условия для содержательной игры, благодаря макси-
мально эмоционально насыщенной повседневной жизни
и специально организованной предметной среде.

Несмотря на содержащиеся в Вальдорфской педагогике
позитивные идеи и продуктивные методические разработки,
она не получила широкого распространения и представляет
собой достаточно закрытую систему. Своеобразный взгляд на

развитие ребенка, основанный не столько на научных пред-
ставлениях, сколько на философско-религиозных воззрени-
ях, пронизанных мистицизмом, оторванность от современ-
ных условий жизни (запрет на радио, кино и телевидение),
во многом искусственные требования к игровой среде ограни-
чивают широкое внедрение ее в массовую практику.

Развитие взглядов на воспитание детей раннего возра-
ста в дореволюционной России. В дореволюционной России
взгляды на воспитание детей формулировались в специаль-
ных поучениях и наставлениях, начиная с ХМ в. Педагогика
Древней Руси вплоть до ХУП в. ориентировалась на идеоло-
гию православного христианства. В памятниках древнерус-
ской письменности высоко оценивалась роль воспитания
с раннего детства.

Ярким образцом таких наставлений является «Домо-
строй» — сводный рукописный памятник правил обществен-
ной и семейной жизни. «Домострой» обязывал главу семьи
заботиться о детях, держать их в строгости, воспитывать по-
чтительное отношение к взрослым, требовать беспрекослов-
ного подчинения старшим. Согласно правилам «Домостроя»,
родителям следовало с ранних лет прививать детям трудовые
навыки, воспитывать настойчивость, аккуратность, береж-
ливость, а также давать им определенные звания. Важным
методом воспитания признавалось телесное наказание.
Со временем жесткие требования и само понятие «домост-
рой» стало нарицательным обозначением консервативного
семейного уклада.

Власть родителей над детьми утверждалась и в народной
педагогике, которая также рекомендовала широко приме-
нять наказание, что отразилось в фольклоре («родитель-
ские побои дают здоровье»). Однако ярко выраженные
авторитарные установки в древнерусской педагогике пере-
плетались с проявлением внимания и любви к детям, забо-
ты о них. Народная педагогика отражала реальные проти-
воречия взглядов на воспитание. Пропагандируя нака-
зание как одно из средств педагогического воздействия,
обеспечивающее достижение воспитательных целей
и вполне вписывающееся в стиль жизни эпохи, она преду-
преждала о возможных негативных последствиях наказа-
ния, противопоставляя наказаниям методы воспитания,
основанные на ласковом обращении с детьми: «Не все тоской, но и лаской», «Бить — добро, а не бить — пуще того»,
«Ласково слово, что весенний день».

Гуманистические идеи воспитания появились в трудах
русских просветителей во второй половине XVU в. и нашли
отражение в книге Епифавия Славинецкого (7—1675)
«Гражданство обычаев детских». В ней говорится о необхо-
димости гуманного отношения к детям, знания их особенно-
стей, четко выражается мысль о связи умственного, нравст-
венного и физического воспитания, особое внимание в книге
уделяется детской игре как естественной форме обучения.
Автор дает наставления о том, в какие игры следует играть
детям, чтобы поддерживать в них веселое настроение, разви-
вать ловкость, силу, ум и нравственные качества.

Примерно до середины XVin в. идеи воспитания и соответ-
ствующие поучения адресовались родителям, поскольку об-
щественное воспитание детей не носило массового характера,
детские учреждения созда вались только дли сирот. На рубеже
XVII—XVIII вв. началось интенсивное проникновение идей
западноевропейской мысли в российскую жизнь и образова-
ние. В связи с ростом потребности государства в образованных
кадрах и под влиянием западных педагогических теорий
наметилась тенденция к усилению роли обучения в образова-
нии. Реформа Петра I провозгласила образование государст-
венным делом. С середины XXVIII в. стали разрабатываться
официальные документы и учебные пособия, призванные ре-
гулировать деятельность воспитательных учреждений.

Первым таким документом является «Краткое наставле-
ние» о воспитании детей от рождения до юношества, состав-
ленное И.И. Бецким (1704—1795) по заданию Екатерины II.
В нем изложена программа воспитания детей разных возра-
стных групп, для каждой из которых выдвигались свои зада-
чи, указывалось, как нужно организовывать сон и питание
детей, закаливать организм, развивать движения, проводить
игры и занятия. И.И. Бецкой был сторонником гуманного от-
ношения к детям, выдвигал особые требования к процессу
воспитания: учитывать склонности каждого ребенка, под-
держивать в детях жизнерадостность, способствовать разви-
тию любознательности. В «Генеральном плане московского
воспитательного дома» рекомендовалось детей до 2 лет пере-
давать на попечение кормилицы или няньки, более стар-
ших — переводить в «большие покои» и воспитывать вместе

с другими детьми. И.И. Бецкой предостерегал от излишней
суровости восиитания, советовал «обучать всему играючи,
без принуждения, создавать такие условия, чтобы дети были
всегда веселы», призывал приучать их к самостоятельности,
воспитывать уважение к другим детям, «отвращать от ревно-
сти и зависти».

Идеи прогрессивной педагогики и гуманные требования
к организации воспитательной работы с детьми выдвигались
В.Ф. Одоевским (1804 — 1869). В его трудах важное значение
придавалось личным качествам воспитателей, работающих
с маленькими детьми в детских приютах, рекомендовались
правила их отбора. При выборе «смотрительницы* следова-
ло обращать внимание на ее душевные качества. «Чистая
нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл
и врожденное чувство любви к ближнему — вот необходимые
качества в женщине, долженствующей быть в некотором
смысле матерью многочисленного семейства, составленного
из детей, ей чуждых». В учебных пособиях В.Ф. Одоевского
давались рекомендации о содержании и характере занятий
с детьми, их распределении в течение дня, выдвигалось тре-
бование выделять специальное время для свободной игры.

В России XIX в. педагогика развивалась в русле критики
европейского образования и обоснования самобытного пути
российского воспитания. Известный русский педагог
К.Д. Ушинский (1823—1870) считал, что воспитание детей
должно быть не только задачей семьи, но и важнейшим го-
сударственным общенародным делом. Основой его педагоги-
ческой системы является идея народности восиитания.
Ушннский считал, что система образования в каждой стране
должна отражать потребности и особенности ее развития.
Воспитанию детей в период дошкольного детства он прида-
вал особое значение, рассматривая его как одну из ступеней
в общей системе восиитания и обучения. Высоко оценивая
разработанную Фребелем систему обучения маленьких детей
в игре, он критически отнесся к ее содержанию, усмотрев
в ней много искусственного, излишний дидактизм, несоот-
ветствие содержания занятий интересам и потребностям

детей. Исходя из идеи народности восиитания, Ушннский
разработал вопросы обучения малышей родному языку,
ознакомлению с природой, с народными играми, сказками,
иословицами и поговорками. Мысли Ушинского об особенно-
стях психического развития детей, о роли активности и дея-
тельности в раннем возрасте легли в основу всех последую-
щих отечественных педагогических концепций.

В копце XIX—начало XX в. происходит пересмотр тради-
ционных педагогических идей, предпринимаются попытки
поставить в центр учебно-воспитательного процесса ребенка.
Начались активные поиски новых путей и способов организа-
ции образования, широкое распространение получила педо-
логия — наука о детях. Этот термин был предложен амери-
канским психологом О. Хризманом в 1893 г. для обозначения
всестороннего исследования закономерностей возрастного
развития. Сама наука была призвана объединить биологичес-
кие, социологические, психологические и другие подходы
к развитию ребенка.

В 1907 г. в Санкт-Петербурге русский ученый В.М. Бехте-
рев создал педологический институт. Здесь изучение ребенка
шло в разных направлениях: врачи и физиологи исследовали
психофизиологические закономерности его развития, гигие-
писты — условия, обеспечивающие правильное развитие
всех функций организма, возрастное развитие психических
функций, социологи и юристы — причины отклонений в об-
щественном поведении детей. В педагогике разрабатывались
теоретические основы учебно-воспитательного процесса
и способы практического использования данных о ребенке
для целей восиитания и обучения. Педологические проблемы
изучались И.А. Сикорским, А.Ф. Лазурским, Е.А. Арки*
ным, П.П. Блонским, П.П. Рубинштейном, Н.И. Красногор-
ским и другими учеными.

Огромное значение для развития системы общественного
дошкольного восиитания и дошкольной педагогики имели
работы А.С. Симонович, Е.Н. Водовозовой, II.Ф. Лесгафта,
Е.И. Тихеевой.

Вопросами организации содержания и методов работы
детского сада занималась А.С. Симонович (1844—1933).
В 1866 г. она основала иервый русский журнал по дошколь-
ному воспитанию «Детский сад*; выступала против система-
тического предметного обучения в процессе восиитания

детей раппего и дошкольного иозраста, считая что наиболее
естественным иутем ребенок развивается в ходе свободной
игры, но «первыми природными воспитателями* ребенка яв-
ляются родители: «От матери исходит жизнь ребенка; от ма-
тери он получает первые ласки и улыбки, от матери он слы-
шит первые звуки, слова и речи. Мать, будучи постоянно
с ребенком... знает лучше всех все его нужды, понимает его
лучше и скорее других. Затем в жизни ребенка наступает
возраст, когда становится необходимым привлечение к вос-
питанию лиц, специально занимающихся его умственным
развитием. С точки зрения А.С. Симонович, с 2-летнего воз-
раста дети должны посещать детский сад, который нризван
дополнять семейное воспитание. В нем должны быть созданы
необходимые условия для всестороннего гармонического раз-
вития ребенка. Большое значение придавала она личност-
ным качествам воспитателей, во главу угла ставила при этом
самовоспитание воспитателя, считая, что главное в нем —
это любовь к детям, и знание особенностей развития детей
на каждом возрастном этапе должно быть основано на этой
любви.

А.С. Симонович критически относилась к широко распро-
странившейся в то время практике восиитания, основанной
на принципах системы Ф ребе ля. Отдавая дань глубокому по-
ниманию Фребелем детской натуры, она считала, что разра-
ботанная им система игр во многом механистична, стесняет
детскую самостоятельность и творчество; ратовали за такое
устройство детских садов, в котором сохранялись бы нацио-
нальные особенности, отсутствовали механистическая после-
довательность в обучении, докучливые разговоры, строгая
дисциплина.

Первый в России капитальный труд по дошкольной педа-
гогике «Умственное и нравственное воспитание детей от пер-
вого проявления сознания дошкольного возраста был
создан в 1913 г. детской писательницей и автором педагоги-
ческих сочинений Е.Н. Водовозовой (1844—1923). Она вне-
сла большой вклад в разработку методики сенсорного воспи-
тания детей, начиная с раннего возраста, впервые составила
программу наблюдений за явлениями природы, уделяя важ-

ное значение воспитанию в ребенке воли и характера, разра-
ботала педагогические принципы умственного воспитания
детей: «идти от более близкого к более отдаленному, от про-
стого к сложному, от познания осязаемых предметов,
т.е. от конкретного, к отвлеченным понятиям*.

Большая роль в разработке теории семейного воспитания
детей от рождения до 8 лет принадлежит выдающемуся рус-
скому ученому и педагогу П.Ф. Лесгафту (1837—1909). Не от-
рицая идею общественного воспитания маленьких детей,
он резко критиковал практику фреболевских садов за их
излишнюю регламентацию и формализм. Он считал, что
применение этой системы ириучает ребенка к различным тех-
ническим приемам и имитационным действиям, которые
искусственно навязываются ему и тормозят детскую самостоя-
тельность. В занятиях по системе Фребеля ребенок получает
готовые схемы действия, одинаковые для всех детей, должен
механически повторять их по инструкции взрослого. При та-
ком подходе ребенок не рассуждает над воспринятым, нахо-
дится «в плену имитации* и не может проявить свои способно-
сти. Материал, предлагаемый для усвоения, далек от реальной
жизни ребенка, непонятен ему. Главным основанием при вос-
питании ребенка в семейной жизни П.Ф. Лесгафт считал от-
сутствие произвола, уважение к личности ребенка, учет инди-
видуальных и возрастных особенностей. Как и многие другие
педагоги, он придавал важнейшее значение в развитии детей
игре, через которую в значительной мере обогащаются пред-
ставления и опыт ребенка. Его книга «Семейное воспитание
ребенка и его значение* считается первым в России научно
обоснованным трудом, в котором определены цель, задачи, со-
держание и методы воспитания детей в семье.

Значительный вклад в разработку методики дошкольного
образования в России внесла Е.И. Тнхеева (1867—1943).
Она выступала за приближение педагогических теории к ус-
ловиям реальной жизни, указывала на необходимость созда-
ния методик, воплощающих теоретические положения
в практику воспитания и обучения детей; считала, что нор-
мальное развитие ребенка в первые годы его жизпи должпо
совершаться на основании стройного и планомерного расти-
рения мира его представлений. При этом воспитание и обуче-
ние должно опираться на естественные интересы детей,
характерные для каждой поры детства, а при занятиях

с малышами не может быть никаких общих положений, раз и
навсегда предначертанных и выработанных программ. Распи-
сание занятий прежде всего должно приноравливаться
к самим детям, быть подвижным, изменчивым, а не пригвож-
денным к бумаге «в рабской последовательной неподвижнос-
ти дней и часов». С одной стороны, Е.И. Тихеева выступала
против разрозненного, бессвязного и несистематизированного
обучения детей, с другой — призывали, чтобы занятия с ними
не превращались в школьные уроки, а переплетались, взаим-
но дополняя друг друга в стремлении к одной общей цели —
стройному развитию всех способностей ребенка. Преимуще-
ством детского сада перед исключительно семейным воспита-
нием Е.И. Тихеева считала то, что он позволяет ребенку раз-
виваться в условиях ежедневного общения со сверстниками
и даже самым маленьким прививает общественные начала.
Справедливой критике она подвергла восиитательно-образо-
вательную работу в системе Монтессори. Считая ее приемы
и дидактический материал интересным, она обращала внима-
ние на их искусственность и утверждала, что «развивать чув-
ства детей следует, по возможности, путем общения их с жи-
выми объектами живой природы» в процессе естественной
жизни ребенка; говорила о том, что основная задача детского
сада — дать детям возможность действовать, занять их рабо-
той, которую они любили бы, пользу и значение которой по-
нимали и чувствовали. Занимать маленьких детей работой,
значение и смысл которой им не понятны,— одна из величай-
ших психологических ошибок.

Взгляды Е.И. Тихеевой ня построение программ для дет-
ских садов разделяла педагог-методист J1.K. Шлегер
(1863—1942). Она предостерегала от работы с детьми по зара-
нее предписанным правилам, жестко регламентирующим их
жизнь. JI.K. Шлегер писала: «...Имея в руках ...программу,
кажется, очень легко заняться с детьми. Все выходит очень
стройно, гладко. Изучил по программе, о чем завтра говорить
с детьми и что с ними делать; приготовил для этого материал
и спокойно можно идти к детям и заставить их проделать все,
что предписано программой на этот день. Но какую роль игра-
ют при этом дети?... На каких принципах строится работа?*¹.

Критикуя формальный подход к содержанию и методике ра-
боты с малышами, она говорила, что всегда нужно помнить,
какую цель ставит перед собой детский сад. Л.К. Шлегер счи-
тала, что эта цель — создать такую обстановку, в которой ре-
бенок каждого возраста мог бы нормально физически, умст-
венно и морально развиваться; где он чувствовал бы себя сво-
бодно, легко, радостно; находил бы отклик всем запросам и
интересам, соответствующим его возрасту. Поэтому нужно го-
ворить не о программе занятий, а о программе жизни детей
в детском саду, которая должна основываться на их природ-
ных склонностях и стремлениях: к игровой деятельности,
движению, творчеству.

Теоретические представления и практические разработки
отечественных и зарубежных педагогов долгое время не были
востребованы в широкой практике общественного воспита-
ния детей раннего возраста. Приоритет семейного восиитания
маленьких детей признавался в педагогике вплоть до XX в.
Переход воспитательных функций в ведение государства ока-
зывал разрушительное воздействие на традиции семейного
воспитания: поступая в учреждение, дети лишались индиви-
дуальной любви и заботы, их воспитание сводилось к элемен-
тарному уходу — кормлению и гигиеническим процедурам.
Осознание необходимости целенаправленного построения пе-
дагогического процесса в учреждениях для детей первых
3 лет жизни пришло тогда, когда в массовом порядке стали
выявляться негативные последствия такого подхода.

Становление системы общественного воспитания и проб
лемы развития детей раннего возраста. Первыми учрежде-
ниями для восиитания детей младенческого и раннего возрас-
та были приюты для покинутых детей. Считается, что один
из первых в истории крупных воспитательных домов был от-
крыт Миланским apxиепископом в 787 г., хотя встречаются
упоминания о приюте, основанном в Цареграде в 335 г.

В России детские приюты возникли в начале ХУШ в.
при монастырях. Первый воспитательный дом для «незакон-
норожденных и всяких подкидных младенцев* был открыт
в Новгороде в 1706 г. В дальнейшем такие дома возникали
и при других монастырях и церквах и содержались на благо-
творительные средства. Впервые государственная поддержка
была им оказана при Петре I, который в 1715 г. издал указ
об открытии госпиталей «для зазорных младенцев». Вплоть

до Октябрьской революции существовали детские приюты,
которые учреждались на благотворительных началах земст-
вами, городскими самоуправлениями, частными обществами
и отдельными лицами.

В начале XIX в. в связи с вовлечением женщип в фабрич-
ное производство, широкое распространение стали получать
идеи общественного воспитания в дошкольном возрасте.
Впервые детское учреждение для детей рабочих, так называе-
мая «школа для малышей», было организовало в 1802 г.
в Шотландии в Нью-Лэндпарке социалистом-утоиистом
Р. Оуэном. Здесь были ясли для малышей от 1 года до 3 лет
и дошкольное учреждение для детей от 4 до 6 лет. С этого вре-
мени в ряде стран организуются детские сады, материнские
школы, школы для малышей и т.д.

В России впервые ясли были организованы в г. Бела быв-
шей Седлецкой губернии в 1716 г. В 60-х годах XIX в. ясли
появились в Санкт-Петербурге, Москве, Харькове, Ивано-
во-Вознесенске, Орехово-Зуеве и других местах. В 1913 г.
в России было 19 постоянных яслей на 550 мест в городах
и 343 сезонных яслей на 10,7 тыс. мест — в сельской местнос-
ти. Как правило, они создавались на благотворительные сред-
ства.

На протяжении трех последних столетий вплоть до насто-
ящего времепи ведутся дискуссии ио поводу эффективности
и целесообразности общественного восиитания детей раннего
возраста. Одним из доводов для признания неэффективности
восиитания детей до 3 лет в учреждениях является многове-
ковой неблагополучный опыт приютов для сирот.

На неестественность среды в детских учреждениях стали
обращать внимание уже с конца XVII в. Так, гамбургское об-
щество искусств и ремесел объявило конкурс для решения
вопроса: «Следует ли отдавать предпочтение воспитанию си-
рот в учреждениях или за оплату в семьях». Сохранилась за-
пись из дневника испанского епископа от 1760 г.: «В приюте
ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают».
Высокая детская заболеваемость и смертность отмечалась
в приютах разных стран и городов (от 60 до 90%). Наблюде-
ния детских врачей в приютах, больницах и других учрежде-
ниях сообщали о трагической смертности и пониженной
жизнеспособности детей из учреждений. Стали предприни-
маться первые попытки переустройства жизни детей в уч-

реждениях. Для воспитания детей раннего возраста стали востребованы
не только врачи, но педагоги, психологи и социальные работ-
ники.

Особенности развития отечественной педагогики ран-
него возраста после революции 1917 г. В нашей стране, в си-
лу особых социально-экономических и политических усло-
вий, развитие педагогики раннего возраста шло путем,
во многом отличным от других стран Западной Европы
и США. В то время как в этих странах активно обсуждался
вопрос о целесообразности общественного воспитания малы-
шей, и детские учреждения для них были единичными,
в России сразу после Октябрьской революции общественное
воспитание детей стало государственным делом, высокими
темпами организовывались детские учреждения, шла подго-
товка кадров для работы в них, велись научные исследования.

20 ноября 1917 г. Народный комиссариат просвещения
опубликовал «Декларацию Наркомпроса по дошкольному' вос-
питанию», в которой указывалось, что общественное бесплат-
ное воспитание должно начинаться с рождения ребенка.
При Наркомпросе был организован врачебно-санитарный
отдел, который занимался охраной здоровья детей. В широких
масштабах началась организация яслей. Уже в 1929 г. в них
было 52,4 тыс. мест, в 1966 г число ясельных мест в стране
достигло 1,4 млн. Для воспитания детей до 3-летнего возраста
(сирот, детей одиноких матерей) были созданы дома ребенка,
которые и по сей день находятся в ведении здравоохранения.

На I Всероссийском совещании по охране материнства
и младенчества был поставлен вопрос об усилении внимания
к воспитанию ребенка. В этих целях вместе с педиатрами
в яслях и домах ребенка стали работать педагоги, организо-
вываются школы медицинских сестёр (позже — медицин
ские училища), педагогические училища цо подготовке
кадров для работы в детских лечебно-ирофилактических
и оздоровительно-воспитательных учреждениях. При Акаде-
мии коммунистического воспитания было создано специаль-
ное дошкольное отделение, позже такое же открылось во
Втором Государственном университете (теперь — Москов-
ский государственный педагогический университет) и дру-
гих педагогических институтах.

Благодаря принятым мерам происходило накопление
практического опыта общественного воспитания детей раннего возраста, параллельно шла разработка содержания
и методов воспитания, что способствовало становлению педа-
гогики раннего возраста как науки. Развитие системы обще-
ственного воспитания детей раннего возраста привело к необ-
ходимости осмысления целей, задач, форм и методов работы
с маленькими детьми.

В первые годы после революции в организации сети обще-
ственного восиитания активное участие принимали педаго-
ги, начавшие свою деятельность еще в конце XIX в. Они стре-
мились сохранить гуманистические традиции, реализовать
целостный подход к изучению и воспитанию ребенка.

В конце 1921 г. в Ленинградском педологическом институ-
те началась работа по изучению детей не только школьного,
но и дошкольного (начиная с рождения) возраста; были орга-
низованы каникулярные курсы для воспитателей по форми-
рованию у них навыков практической работы с детьми.
В Москве и других городах России были также организованы
педологические лаборатории, в которых проводилась иссле-
довательская работа по изучепню психики детей. 20-е годы
были периодом консолидации детской психологии и педоло-
гии, выработки единой научной концепции развития психи-
ки, планов развития педологии как науки, направленной
на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это
время усиливается связь психологической теории и практи-
ки, ставятся конкретные задачи по развитию и совершенство-
ванию работы в школах и детских садах. Основной целью пе-
дологической науки было формирование активной творчес-
кой личности, поиск способов реализации индивидуального
подхода к каждому ребенку в процессе воспитания.

Однако в 30-е годы в связи с социальными изменениями в
обществе, усилением тоталитарного государства эти цели бы-
ли признаны неактуальными, им на смену пришло введение
единообразия и авторитарности, формирование иерархичес-
ких отношений подчинения и послушвния в ходе педагогиче-
ского процесса. Постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г.
«О педологических извращениях в системе Наркомпросов*
педологические концепции были признаны лженаучными,
прекращены исследования психологических закономернос-
тей развития ребенка как основы построения воспитательно-
го процесса. На смену целостному подходу к изучению ребен-
ка пришли исследования, ограниченные задачами изучения

той или иной стороны его развития. Возрастные психология и
физиология, педагогическая психология превратились в зна-
чительной мере и обособленные друг от друга отрасли знания.
Дошкольная педагогика стала опираться на учение о высшей
нервной деятельности И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

В основу системы взглядов на воспитание детей раннего
возраста легли исследования закономерностей нервно-пси-
хического развития, начатые в 20-е годы В.М. Бехтеревым
и продолженные Н.М. Щеловановым, Н.И. Касаткиным,
H.J1. Фигуриным и М.П. Денисовой, А.Г. Ивановым-Смолен-
ским, Н.И. Красногорским и др. С этих позиций развитие пси-
хической активности ребенка трактовалось как условнореф-
лекторная деятельность, формирующаяся па протяжении дет-
ства под влиянием внешних воздействий. Опираясь на исследо-
вания онтогенеза высшей нервной деятельности, Н.М. Щело-
ванов и Н.М. Аксарина с сотрудниками Института педиатрии,
а позднее кафедры физиологии развития и воспитания детей
Центрального института усовершенствования врачей, разрабо-
тали систему воспитания детей раннего возраста.

С этих же позиций в 30-е годы Н.М. Щелованов исследо-
вал проявления детского «госпитализма» в домах ребенка.
Он показал, что для нормального развития ребенка недоста-
точно обеспечивать его органические нужды в пище, тепле,
сне, проводить гигиенические процедуры. Успешность его
развития зависит от количества и качества впечатлений, ко-
торые он получает главным образом в процессе общения
со взрослыми. В последующих психологических исследова-
ниях, проведенных в 60—80-е годы под руководством
М.И.Лисиной, было показано, что организация внешних
впечатлений является необходимым, по не достаточным фак-
тором в развитии ребенка. В центре внимания должно стоять
пе только развитие анализаторов, движений и действий,
а развитие детской личности. С самого рождения и на протя-
жении всего раннего возраста главную роль в психическом
развитии играет внимание взрослого к личности ребенка, его
эмоциональная теплота и отзывчивость, формирование отно-
шений привязанности между ребенком и взрослым. В отсут-
ствие этих условий воспитанники домов ребенка отличаются
низким уровнем инициативности и познавательной активно-
сти, уплощенностью эмоциональной сферы, запаздыванием
в развитии речи.

Итоги

История педагогики раннего воораста неразрывно связана
с историей развития теории и практики семейного и общест-
венного воспитания детей.

Педагогические взгляды в разных странах и в разные
исторические эпохи существенно различались в зависимос-
ти от общих философских представлений о человеке, госу-
дарственной, религиозной идеологии и культурной специ-
фики разных слоев общества. Различные философские воз-
зрения и идеологические установки воплощаются в разных
типах воспитания. Среди них выделяются авторитарный
и гуманистический типы воспитания. Эти подходы пере-
плетались и сосуществовали в реальной практике воспита-
ния на протяжении многих веков. Гуманистические идеи,
разработанные в трудах Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо,
И. Песталоцци, легли в основу теории и практики западно-
европейской и отечественной педагогики. Большой вклад
в развитие системы общественного восиитания детей внес-
ли такие выдающиеся педагоги как, Ф. Фребель,
К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт и др.

Первыми учреждениями общественного воспитания детей
раннего возраста были приюты; массовые ясли и детские са-
ды стали организовываться в XX вв. в связи с вовлечением
женщин в производство. Переход воспитательных функций
в ведение государства привел к необходимости создания спе-
циальных образовательных программ.

В России первые образовательные программы воспитания
детей раннего возраста создавались в 30—50-е годы XX в.
В 60-е годы была создана и внедрена в практику типовая «Про-
грамма воспитания в детском саду *, составной частью которой
стала программа воспитания детей раннего возраста.