ПЕ­ДА­ГО­ГИ­ЧЕ­СКО­ГО ПРО­СТРАН­СТ­ВА

Об­ра­зо­ва­ние сто­ит пе­ред вы­зо­вом ХXI ве­ка. Суть это­го вы­зо­ва - в не­об­хо­ди­мо­сти из­ме­не­ния ори­ен­та­ции че­ло­ве­ка в ми­ре, в не­об­хо­ди­мо­сти фор­ми­ро­ва­ния но­во­го ти­па мыш­ле­ния, но­во­го соз­на­ния, но­во­го по­ни­ма­ния че­ло­ве­ком сво­его мес­та в ис­то­рии, об­ще­ст­ве и ми­ре. В ка­ком на­прав­ле­нии долж­но ид­ти это из­ме­не­ние?

Два при­ме­ра для по­яс­не­ния этой мыс­ли.

Че­ло­век ХХ сто­ле­тия ока­зал­ся в со­вер­шен­но но­вой для се­бя пред­мет­ной сре­де. Ес­ли в мо­мент ро­ж­де­ния по­ня­тия "куль­ту­ра" этим по­ня­ти­ем обо­зна­ча­ли вто­рую при­ро­ду, при­ро­ду ру­ко­твор­ную, ко­то­рая су­ще­ст­ву­ет на­ря­ду с при­ро­дой пер­вой, не­ру­ко­твор­ной, то в наш век эта "вто­рая" при­ро­да уже дав­но ста­ла и пер­вой, и по­след­ней. Не­ру­ко­твор­ная при­ро­да на пла­не­те Зем­ля ока­за­лась в ре­зер­ва­тах - в за­по­вед­ни­ках и на­цио­наль­ных пар­ках, в "крас­ных кни­гах" и зоо­пар­ках, в ко­то­рых она, мо­жет так слу­чить­ся, до­жи­ва­ет свои по­след­ние дни. Во­круг че­ло­ве­ка ос­та­лась толь­ко "при­ро­да" пред­мет­но­го ми­ра, ко­то­рый раз­рас­та­ет­ся с не­ве­ро­ят­ной бы­ст­ро­той, по­ро­ж­дая все но­вые и но­вые пред­ме­ты и их со­че­та­ния. Гло­баль­ная пред­мет­ная сре­да тре­бу­ет от че­ло­ве­ка но­во­го от­но­ше­ния. С ней уже нель­зя об­ра­щать­ся так, как че­ло­век об­ра­щал­ся с той вто­рой при­ро­дой, ко­гда он соз­да­вал ее, по­сте­пен­но вво­дя в ее сис­те­му но­вые пред­ме­ты. Со­вре­мен­ный пред­мет­ный мир не да­ет вре­ме­ни для ес­те­ст­вен­ной гар­мо­ни­за­ции всех сво­их со­став­ляю­щих. Кри­зис пред­мет­ной сре­ды, про­яв­ле­ни­ем ко­то­ро­го вы­сту­па­ют раз­лич­ные эко­ло­ги­че­ские ка­та­ст­ро­фы (как при­род­ные, так и куль­тур­ные - ко­гда ру­шит­ся куль­тур­ная сре­да, на­при­мер, сре­да го­ро­дов), и воз­ни­ка­ет из-за то­го, что че­ло­век соз­да­ет (про­ек­ти­ру­ет) по ста­рин­ке от­дель­ные пред­ме­ты, не за­ду­мы­ва­ясь о том, как они впи­шут­ся во всю ок­ру­жаю­щую сре­ду (как при­род­ную, так и пред­мет­ную). Сей­час не­об­хо­ди­мо сра­зу про­ек­ти­ро­вать пред­мет­ную сре­ду, а не от­дель­ный пред­мет или да­же ряд пред­ме­тов. Со­вре­мен­ный ин­же­нер, лю­бой изо­бре­та­тель пред­ме­тов, не мо­жет быть про­ек­ти­ров­щи­ком это­го пред­ме­та, или этой ма­ши­ны, он дол­жен соз­дать це­ло­ст­ную сре­ду, сре­ду оби­та­ния, и от­ве­чать за нее. Для это­го тре­бу­ет­ся сис­тем­ное мыш­ле­ние, мыш­ле­ние эко­ло­ги­че­ское, бо­лее то­го, мыш­ле­ние ак­сио­ло­ги­че­ское. Мыш­ле­ние не мо­жет аб­ст­ра­ги­ро­вать­ся от че­ло­ве­ка, оно долж­но быть цен­но­ст­но ори­ен­ти­ро­ва­но. Сфор­ми­ро­ван­ное на­уч­ное мыш­ле­ние, ори­ен­ти­ро­ван­ное на ис­ти­ну, бы­ло мыш­ле­ни­ем аб­ст­ракт­ным, ибо бра­ло объ­ект и мир вне от­но­ше­ния к че­ло­ве­ку и к его кон­крет­ной жиз­ни. Мир не за­ви­сим от че­ло­ве­ка, су­ще­ст­ву­ет вне и без не­го. И на ос­но­ве это­го аб­ст­ракт­но­го зна­ния (зна­ния аб­ст­ра­ги­рую­ще­го­ся от че­ло­ве­ка) стро­ил­ся пред­мет­ный мир. Раз­ве уди­ви­тель­но, что этот построенный са­мим че­ло­ве­ком мир ока­зал­ся бес(з)человечным ми­ром, ми­ром, аб­ст­ра­ги­рую­щим­ся от че­ло­ве­ка?

Со­вре­мен­ная куль­ту­ра, со­вре­мен­ная ис­то­рия тре­бу­ют (это вы­зов!), что­бы мысль об­ра­ти­лась к че­ло­ве­ку, что­бы че­ло­век был по­сто­ян­но в го­ри­зон­те мыс­ли, что­бы ис­ти­на не ис­клю­ча­ла цен­ность.

Вто­рой при­мер. Воз­ник­ла но­вая со­ци­аль­ная си­туа­ция, ко­то­рая так­же ха­рак­те­ри­зу­ет­ся гло­баль­но­стью об­ще­ст­вен­ных свя­зей и ко­то­рая пря­мо ста­вит че­ло­ве­ка пе­ред ли­цом все­го ми­ра и ис­то­рии, да­же то­гда, ко­гда он и не зна­ет это­го. Воз­ни­ка­ет аб­со­лют­но не­обыч­ная и ра­нее прак­ти­че­ски не­из­вест­ная обыч­но­му че­ло­ве­ку нрав­ст­вен­ная си­туа­ция. Обыч­но все мо­раль­ные цен­но­сти и нор­мы по­лу­ча­ли свое под­твер­жде­ние и со­дер­жа­ние в не­по­сред­ст­вен­ном кон­так­те од­но­го че­ло­ве­ка с дру­гим, мо­раль­ный го­ри­зонт че­ло­ве­ка сов­па­дал с гра­ни­ца­ми обо­зри­мых ре­зуль­та­тов его по­ступ­ков, он ви­дел след­ст­вия сво­его мо­раль­но­го дея­ния, и это ста­но­ви­лось ос­но­вой его нрав­ст­вен­но­го раз­ви­тия. Он стра­дал или ра­до­вал­ся вме­сте с те­ми, кто ока­зы­вал­ся в зо­не его мо­раль­но­го дей­ст­вия. Его со­весть (со - ве­де­ние, со­вме­ст­ное зна­ние) го­во­ри­ла ему го­ло­сом дру­го­го, ко­то­ро­го он знал. А сей­час? Че­ло­век мо­жет со­вер­шить та­кие по­ступ­ки, след­ст­вия ко­то­рых ли­бо бу­дут ему не­из­вест­ны, ли­бо он их не­по­сред­ст­вен­но не вос­при­ни­ма­ет. Это мо­жет слу­чить­ся, ко­гда мы в ав­то­бу­се, мет­ро или где-ни­будь еще свои­ми дей­ст­вия­ми за­де­ва­ем нам со­вер­шен­но не­зна­ко­мо­го че­ло­ве­ка, с ко­то­рым мы боль­ше ни­ко­гда не встре­тим­ся. Это мо­жет слу­чить­ся и в бо­лее серь­ез­ной си­туа­ции, ко­гда кто-то и где-то при­нял ре­ше­ние, со­вер­шил ка­кое-то дей­ст­вие, а по­стра­да­ют от это­го в дру­гом мес­те, а мо­жет быть и в дру­гое вре­мя сот­ни, а то и ты­ся­чи или де­сят­ки ты­сяч лю­дей. Как быть в этом слу­чае с нрав­ст­вен­ной от­вет­ст­вен­но­стью, ес­ли не на­ру­шен ни­ка­кой за­кон и че­ло­век не не­сет юри­ди­че­ской от­вет­ст­вен­но­сти? Как по­ста­вить "ви­нов­ни­ка" нрав­ст­вен­но­го про­ступ­ка, ко­то­рый се­бя со­всем так не чув­ст­ву­ет, пе­ред су­дом со­вес­ти? Как вме­нить че­ло­ве­ку в этой си­туа­ции нрав­ст­вен­ную от­вет­ст­вен­ность? Есть толь­ко один спо­соб - го­ри­зонт нрав­ст­вен­но­го соз­на­ния дол­жен ох­ва­ты­вать все че­ло­ве­че­ст­во. Долж­но воз­ник­нуть соз­на­ние от­вет­ст­вен­но­сти за че­ло­ве­че­ст­во.

Фор­ми­ру­ет ли со­вре­мен­ная сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния та­кой тип мыш­ле­ния как ак­сио­ло­ги­че­ское мыш­ле­ния, та­кой тип соз­на­ния как соз­на­ние от­вет­ст­вен­но­сти? Мож­но с уве­рен­но­стью ут­вер­ждать, что нет. Ко­неч­но, есть пе­да­го­ги, ко­то­рые это де­ла­ют. Ко­неч­но, есть уча­щие­ся, ко­то­рые это­го дос­ти­га­ют. И ко­неч­но, не­ма­ло как тех, так и дру­гих. Но это про­ис­хо­дит не бла­го­да­ря сис­те­ме об­ра­зо­ва­ния, а бла­го­да­ря лю­дям и их та­лан­там.

По­че­му сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния (речь бу­дет ид­ти о сис­те­ме сред­не­го, школь­но­го об­ра­зо­ва­ния, хо­тя мно­гое, что хо­чу ска­зать, мо­жет быть от­не­се­но и к сис­те­ме ву­зов­ско­го об­ра­зо­ва­ния), по­че­му сам пе­да­го­ги­че­ский про­цесс это­го не реа­ли­зу­ет? По­то­му что в его струк­ту­ру, в его строе­ние, в его ар­хи­тек­то­ни­ку не встрое­на эта цель. А уст­рой­ст­во об­ра­зо­ва­ния (уст­рое­ние, встраи­ва­ние в не­го це­ли) оп­ре­де­ля­ет­ся куль­ту­рой, по­ро­ж­даю­щей в се­бе об­ра­зо­ва­ние. По­это­му важ­но по­смот­реть на их свя­зи.

Куль­ту­ра не­сет в се­бе об­раз че­ло­ве­ка, она яв­ля­ет, по­ка­зы­ва­ет этот об­раз че­ло­ве­ку. Куль­ту­ра - зер­ка­ло, в ко­то­ром че­ло­век се­бя ви­дит и в ко­то­ром он се­бя уз­на­ет. За­ме­тим, что че­ло­век ока­зал­ся един­ст­вен­ным жи­вот­ным, ко­то­рый уз­на­ет се­бя в зер­ка­ле, бо­лее то­го, у не­го поя­ви­лась на­стоя­тель­ная по­треб­ность ви­деть се­бя со сто­ро­ны. От­де­лив се­бя от при­ро­ды, он от­де­лил се­бя и от се­бя, по­лу­чил спо­соб­ность ви­деть се­бя со сто­ро­ны и от­но­сить­ся к се­бе са­мо­му. В этой спо­соб­но­сти - транс­цен­ди­ро­вать се­бя са­мо­го - за­ло­же­на воз­мож­ность раз­ви­тия об­ра­зо­ва­ния как не­об­хо­ди­мо­го ат­ри­бу­та вся­кой куль­ту­ры.

Вся куль­ту­ра на­це­ле­на на фор­ми­ро­ва­ние че­ло­ве­ка, спо­соб­но­го в сво­их дей­ст­ви­ях во­пло­тить на­ко­п­лен­ный со­об­ще­ст­вом опыт жиз­не­дея­тель­но­сти, в этом за­клю­че­на сущ­ность куль­ту­ры, этим оп­ре­де­ле­на ее струк­ту­ра. Но эту свою сущ­ность куль­ту­ра вы­ра­жа­ет еще и тем, что она фор­ми­ру­ет спе­ци­аль­ную дея­тель­ность, са­мой су­тью ко­то­рой ста­но­вит­ся вы­ра­же­ние sensus stricto пред­на­зна­че­ния куль­ту­ры. Этой дея­тель­но­стью ста­ла дея­тель­ность пе­да­го­ги­че­ская. Стро­го го­во­ря, в куль­ту­ре та­кой дея­тель­но­стью вна­ча­ле бы­ло мудр­ст­во­ва­ние, ко­то­рое вы­де­ля­ло в куль­ту­ре са­мые со­кро­вен­ные смыс­лы, са­мые зна­чи­мые для со­об­ще­ст­ва цен­но­сти, са­мые важ­ные ут­вер­жде­ния. Сен­тен­ции, прит­чи, ми­фы и рас­ска­зы са­мых опыт­ных и умуд­рен­ных жиз­нью лю­дей бы­ли квинт­эс­сен­ци­ей куль­ту­ры на­ро­да, к ко­то­рым при­об­ща­лись но­вые по­ко­ле­ния, про­хо­дя в древ­ней­ших со­об­ще­ст­вах об­ря­ды ини­циа­ции. За­тем мудр­ст­во­ва­ние пре­вра­ти­лось в фи­ло­со­фию, ко­то­рая об­су­ж­да­ла веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни и ко­неч­ные ос­но­ва­ния куль­ту­ры, что бы­ло важ­но для по­ни­ма­ния об­раза че­ло­ве­ка, но что не бы­ло не­по­сред­ст­вен­но на­прав­ле­но на фор­ми­ро­ва­ние че­ло­ве­ка по это­му об­ра­зу. И то­гда воз­ник­ла пе­да­го­ги­ка, ко­то­рая сна­ча­ла оз­на­ча­ла про­сто со­про­во­ж­де­ние де­тей в шко­лу, а уж по­том и со­про­во­ж­де­ние их в куль­ту­ру. Еди­ное мудр­ст­во­ва­ние, ко­то­рое не­ко­гда со­еди­ня­ло в се­бе и са­мо­соз­на­ние куль­ту­ры и при­об­ще­ние к ней, рас­па­лось на фи­ло­со­фию и пе­да­го­ги­ку, что при­ве­ло к от­де­ле­нию не­по­сред­ст­вен­ной ра­бо­ты в куль­ту­ре, не­по­сред­ст­вен­ной жиз­ни в ее смыс­лах и цен­но­стях от обу­че­ния ей. Не на­ста­ло ли вре­мя вновь со­еди­нить фи­ло­со­фию и пе­да­го­ги­ку?

Пе­да­го­ги­че­ская дея­тель­ность ор­га­ни­зу­ет внут­ри куль­ту­ры ка­нал об­ра­зо­ва­ния, че­рез ко­то­рый про­хо­дит, ес­ли не все, то са­мое су­ще­ст­вен­ное и ос­нов­ное для дан­ной куль­ту­ры, со­дер­жа­ние, что­бы стать дос­тоя­ни­ем кон­крет­но­го ин­ди­ви­да и его дея­тель­но­сти, а че­рез них сно­ва вер­нуть­ся в куль­ту­ру. Ка­нал об­ра­зо­ва­ния спе­ци­фи­чен тем, что он на­хо­дит­ся внут­ри куль­ту­ры и че­рез не­го куль­ту­ра про­пус­ка­ет се­бя, что­бы сно­ва вер­нуть­ся к се­бе. Ра­бо­та ка­на­ла бу­дет эф­фек­тив­ной то­гда, ко­гда его ар­хи­тек­то­ни­ка, его строе­ние бу­дет со­от­вет­ст­во­вать строе­нию куль­ту­ры, ло­ги­ке ор­га­ни­за­ции ее ма­те­риа­ла. Ина­че куль­тур­ное со­дер­жа­ние "не прой­дет" че­рез ка­нал об­ра­зо­ва­ния, так как фор­ма, строе­ние, спо­соб дей­ст­вия это­го ка­на­ла бу­дут не со­от­вет­ст­во­вать тре­бо­ва­ни­ям со­дер­жа­ния. Ар­хи­тек­ту­ра пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва про­яв­ля­ет­ся в строе­нии ком­му­ни­ка­ции учи­тель - уче­ник и объ­ек­ти­ви­ру­ет­ся в струк­ту­ре и эле­мен­тах сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния, в кон­це кон­цов, да­же в эле­мен­тах школь­но­го про­стран­ст­ва. Ар­хи­тек­то­ни­ка об­ра­зо­ва­ния долж­на быть по­доб­на ло­ги­ке куль­ту­ры, долж­на быть каль­кой с нее.

Ка­ко­вы глав­ные эле­мен­ты в струк­ту­ре со­вре­мен­но­го об­ра­зо­ва­ния?

Глав­ная фи­гу­ра пе­да­го­ги­че­ской дея­тель­но­сти - учи­тель-пред­мет­ник. Глав­ный эле­мент в ар­хи­тек­ту­ре пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва - урок. Это вы­ра­жа­ет­ся пря­мо и в ар­хи­тек­ту­ре школь­но­го зда­ния - клас­сы-ка­би­не­ты вы­сту­па­ют глав­ны­ми школь­ны­ми по­ме­ще­ния­ми. Вто­рая фи­гу­ра пе­да­го­ги­че­ской дея­тель­но­сти - уче­ник, ран­жи­ро­ван­ный по уров­ню зна­ний. Это при­во­дит к по­яв­ле­нию вто­ро­го эле­мен­та в пе­да­го­ги­че­ском про­стран­ст­ве об­ра­зо­ва­ния но­во­го вре­ме­ни - клас­са. Вот два ки­та, на ко­то­рых дер­жа­лась и про­дол­жа­ет дер­жать­ся со­вре­мен­ное об­ра­зо­ва­ние. Класс­но-уроч­ная сис­те­ма, как из­вест­но, бы­ла соз­да­на на за­ре но­во­го вре­ме­ни уси­лия­ми ве­ли­ких пе­да­го­гов (Ко­мен­ский, Пес­та­лоц­ци, Гер­барт и др.), за­тем она ви­до­из­ме­ня­лась, мо­дер­ни­зи­ро­ва­лась, но ее ар­хи­тек­тур­ный мо­дуль - пред­мет­ное со­дер­жа­ние (зна­ние), раз­де­лен­ное на уров­ни слож­но­сти (или - спе­циа­ли­зи­ро­ван­ное ие­рар­хи­ро­ван­ное зна­ние) - ос­та­вал­ся не­из­мен­ным.

Та­кой мо­дуль об­ра­зо­ва­тель­но­го про­стран­ст­ва по­ро­ж­ден ха­рак­те­ром куль­ту­ры Но­во­го вре­ме­ни, ло­ги­кой ор­га­ни­за­ции куль­тур­ных зна­че­ний.

Куль­ту­ра Но­во­го вре­ме­ни фор­ми­ру­ет­ся как куль­ту­ра "от­рас­ле­вая", что бы­ло обу­слов­ле­но про­грес­си­рую­щим раз­де­ле­ни­ем тру­да в об­ще­ст­ве. В но­вое вре­мя раз­де­ля­ют­ся про­мыш­лен­ность и сель­ское хо­зяй­ст­во. Внут­ри про­мыш­лен­но­сти вы­де­ля­ют­ся раз­лич­ные от­рас­ли, да­же внут­ри од­но­го про­из­вод­ст­ва обо­соб­ля­ют­ся опе­ра­ции и воз­ни­ка­ет мас­са про­фес­сий. По­сле уни­вер­са­лиз­ма Воз­ро­ж­де­ния нау­ка и ис­кус­ст­во оформ­ля­ют­ся в осо­бые спе­циа­ли­зи­ро­ван­ные дея­тель­но­сти. Фи­ло­со­фия от­де­ля­ет­ся от тео­ло­гии, мо­раль от ре­ли­гии. Са­ма нау­ка диф­фе­рен­ци­ру­ет­ся по от­рас­лям зна­ния: ос­но­ва­те­ли фи­ло­со­фии Но­во­го вре­ме­ни Френ­сис Бэ­кон и Ре­не Де­карт уде­ля­ют осо­бое вни­ма­ние клас­си­фи­ка­ции на­ук, а про­све­ти­те­ли во гла­ве с Де­ни Дид­ро соз­да­ют "Эн­цик­ло­пе­дию, или Тол­ко­вый сло­варь на­ук, ис­кусств и ре­ме­сел". От­рас­ле­вая струк­ту­ра куль­ту­ры от­ра­жа­ет­ся в по­уроч­ной струк­ту­ре про­цес­са обу­че­ния. Пред­мет, спе­циа­ли­зи­ро­ван­ный урок - пред­ста­ви­тель той или иной со­дер­жа­тель­ной сто­ро­ны куль­ту­ры. В идеа­ле сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния хо­те­ла бы ка­ж­дой куль­тур­ной от­рас­ли по­ста­вить в со­от­вет­ст­вие свой "урок". С этим свя­за­но раз­де­ле­ние школ по спе­циа­ли­за­ци­ям, с этим свя­за­но по­сто­ян­ное рас­ши­ре­ние "учеб­ных пла­нов" учеб­ных за­ве­де­ний, с этим свя­за­на диф­фе­рен­циа­ция выс­ших учеб­ных за­ве­де­ний (вме­сто еди­но­го уни­вер­си­те­та по­яв­ля­ют­ся спе­циа­ли­зи­ро­ван­ные ин­сти­ту­ты) и т.п.

Куль­ту­ра Но­во­го вре­ме­ни фор­ми­ру­ет­ся как куль­ту­ра ра­цио­на­ли­сти­че­ская. Ка­ж­дая из от­рас­лей куль­ту­ры вы­сту­па­ет ра­цио­наль­но ор­га­ни­зо­ван­ной сис­те­мой со свои­ми ис­ход­ны­ми прин­ци­па­ми и пра­ви­ла­ми пе­ре­хо­да от од­но­го со­стоя­ния к дру­го­му, от од­но­го зна­ния к дру­го­му. Ло­ги­ка по­сле­до­ва­тель­но­сти опе­ра­ций в на­уч­ном мыш­ле­нии или в лю­бой дру­гой дея­тель­но­сти ста­но­вит­ся оп­ре­де­ляю­щей при их пла­ни­ро­ва­нии и ор­га­ни­за­ции. По­иск ис­ход­ных ос­но­ва­ний, ко­то­рые удов­ле­тво­ря­ли бы тре­бо­ва­ни­ям ло­ги­ки и ра­зу­ма, ста­но­вит­ся важ­ней­шей за­да­чей нау­ки и фи­ло­со­фии (вспом­ним Де­кар­та, ко­то­рый до­хо­дит до оче­вид­но­сти "Мыс­лю, зна­чит су­ще­ст­вую"). Раз­де­ле­ние со­дер­жа­ния зна­ния в нау­ке на ис­ход­ное, фун­да­мен­таль­ное и на про­из­вод­ное ста­но­вит­ся ос­но­ва­ни­ем ие­рар­хи­ро­ва­ния зна­ния и раз­де­ле­ния его на "пор­ции", ко­то­рые по­да­ют­ся в по­сле­до­ва­тель­но­сти клас­сов. Так ро­ж­да­ют­ся "сту­пе­ни ле­ст­ни­цы" клас­сов как ор­га­ни­за­ция пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва шко­лы но­во­го вре­ме­ни. "Вся со­во­куп­ность на­уч­ных за­ня­тий долж­на быть точ­но раз­де­ле­на на клас­сы так, - пи­шет Ян Амос Ко­мен­ский в сво­ей "Ве­ли­кой ди­дак­ти­ке", - что­бы пре­ды­ду­щее по­всю­ду про­ла­га­ло путь по­сле­дую­ще­му и воз­жи­га­ло для не­го свет"[49].

Куль­ту­ра Но­во­го вре­ме­ни - это куль­ту­ра мо­но­ло­ги­че­ская, куль­ту­ра од­но­го го­ло­са - ра­зу­ма. Cogito пра­вит бал в этой куль­ту­ре. Ра­зум ока­зы­ва­ет ува­же­ние толь­ко то­му, "что мо­жет ус­то­ять пе­ред его сво­бод­ным и от­кры­тым ис­пы­та­ни­ем", - про­воз­гла­ша­ет Кант. "Что ра­зум­но, то дей­ст­ви­тель­но, и что дей­ст­ви­тель­но, то ра­зум­но", - фор­му­ли­ру­ет Ге­гель прин­цип но­вой куль­ту­ры, ко­то­рая объ­яв­ля­ет се­бя цар­ст­вом ра­зу­ма. Ра­зум, и толь­ко он зна­ет Ис­ти­ну, или, по край­ней ме­ре, путь к ней. Он всех мо­жет про­све­тить, он под­лин­ная ос­но­ва про­све­ще­ния. От­сю­да до­ми­нант­ная роль учи­те­ля в пе­да­го­ги­че­ском дей­ст­вии, ибо он пред­ста­ви­тель ра­зу­ма и зна­ет от­ве­ты на все во­про­сы. Учи­тель не­сет свет ис­ти­ны и про­све­ща­ет сво­его тем­но­го уче­ни­ка, а по­том он же проверяет, на­сколь­ко этот уче­ник по­стиг ис­ти­ну и со­от­вет­ст­ву­ет ей. По­это­му урок пре­вра­ща­ет­ся мо­но­лог, где сна­ча­ла го­во­рит учи­тель, а по­том го­во­рит (по­вто­ря­ет, по­вто­ре­ние - мать уче­ния) уче­ник. Асимметрия про­стран­ст­ва взаи­мо­дей­ст­вия учи­те­ля и уче­ни­ка вы­ра­жа­ет­ся в од­но­сто­рон­но­сти оцен­ки - толь­ко пер­вый мо­жет оце­нить вто­ро­го (во вся­ком случае, при­ни­ма­ет­ся толь­ко эта оцен­ка). Оцен­ка вво­дит в архитектуру пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва эк­за­мен и про­чие фор­мы "ис­пы­та­ния" соответствия дей­ст­ви­тель­но­го че­ло­ве­ка тре­бо­ва­ни­ям ра­зу­ма.

На­ко­нец, куль­ту­ра Но­во­го вре­ме­ни - это куль­ту­ра ути­ли­та­ри­ст­ская. Идея поль­зы, по­лез­ность, при­ме­ни­мость че­го-ли­бо к де­лу ста­ла куль­тур­ной до­ми­нан­той и оп­ре­де­ля­ет ло­ги­ку ос­мыс­ле­ния лю­бо­го куль­тур­но­го зна­че­ния в этой куль­ту­ре. От­сю­да ори­ен­та­ция сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния на под­го­тов­ку сво­его вы­пу­ск­ни­ка для... ву­за, про­из­вод­ст­ва, жиз­ни и проч., что за­вер­ша­ет­ся ат­те­ста­ци­ей че­ло­ве­ка на зре­лость (maturitas) и со­от­вет­ст­вую­щим его ук­ра­ше­ни­ем. Ака­де­ми­че­ская ша­поч­ка, ман­тия, ди­плом и проч. вы­сту­па­ют не­об­хо­ди­мы­ми ар­хи­тек­тур­ны­ми ук­ра­ше­ния­ми со­вре­мен­но­го пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва (вспом­ним, что Ари­сто­тель не имел ди­пло­ма Ака­де­мии Пла­то­на).

Та­ким об­ра­зом, мож­но сфор­му­ли­ро­вать ос­нов­ные прин­ци­пы про­све­щен­че­ской сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния: сци­ен­тизм (ори­ен­та­ция на нау­ку), диф­фе­рен­циа­ция зна­ния в пре­по­да­ва­нии (урок), сту­пен­ча­тость под­го­тов­ки (класс), мо­но­ло­гизм и ав­то­ри­тар­ность (до­ми­нан­та учи­тель­ско­го го­ло­са), ути­ли­тар­ность (об­ра­зо­ва­ние для...). Ко­неч­но, ука­зы­вая на эти прин­ци­пы как оп­ре­де­ляю­щие про­стран­ст­во пе­да­го­ги­че­ско­го дей­ст­вия, мы ог­руб­ля­ем ре­аль­ный про­цесс раз­ви­тия об­ра­зо­ва­ния в Но­вое вре­мя. Но для фи­ло­со­фии об­ра­зо­ва­ния важ­но вы­де­лить са­му мо­дель об­ра­зо­ва­ния как та­ко­вую, ко­то­рая в чис­том ви­де ни­где и ни­ко­гда не реа­ли­зу­ет­ся, но ко­то­рая все-та­ки оп­ре­де­ля­ет на­прав­ле­ние ре­аль­но­го функ­цио­ни­ро­ва­ния об­ра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са.

Что­бы ус­пеш­но дей­ст­во­вать в дан­ном пе­да­го­ги­че­ском про­стран­ст­ве, его субъ­ек­ты долж­ны быть спе­ци­аль­но под­го­тов­ле­ны. Уче­ник - это ре­зер­ву­ар для зна­ний, ко­то­рый дол­жен быть под­го­тов­лен для ук­ла­ды­ва­ния ис­тин, он дол­жен быть ли­бо чис­тым - tabula rasa, ли­бо иметь не­ко­то­рые при­го­тов­лен­ные вход­ные уст­рой­ст­ва - те или иные нуж­ные на­вы­ки. Но в лю­бом слу­чае он дол­жен вой­ти в пе­да­го­ги­че­ское про­стран­ст­во со сми­ре­ни­ем и с презумпцией пра­во­ты сво­его бу­ду­ще­го на­став­ни­ка. Учи­тель - но­си­тель зна­ния. Во-пер­вых, он дол­жен знать, как ор­га­ни­зо­ва­но зна­ние, сле­до­ва­тель­но, дол­жен быть спе­циа­ли­стом в сво­ем пред­ме­те и вла­деть его ло­ги­кой, ко­то­рая, прав­да, час­то за­ме­ня­ет­ся ме­то­ди­кой "раз­бие­ния пред­ме­та на пор­ции" ин­фор­ма­ции (Про­об­ра­зы со­вре­мен­ных учеб­ни­ков - учеб­ные кни­ги, соз­дан­ные шко­лой Пор-Роя­ля во Фран­ции бы­ли вы­дер­жа­ны в ду­хе ло­ги­ци­ст­ско­го ми­ро­воз­зре­ния). Во-вто­рых, он дол­жен знать, как уст­ро­ен уче­ник-ре­зер­ву­ар, сле­до­ва­тель­но, ему не­об­хо­ди­ма пси­хо­ло­гия в раз­лич­ных ее про­яв­ле­ния. По­это­му пси­хо­ло­гия и ло­ги­ка бы­ли ме­то­до­ло­ги­че­ской ос­но­вой пе­да­го­ги­ки шко­лы Но­во­го вре­ме­ни.

От­ме­чен­ные прин­ци­пы строе­ния ка­на­ла об­ра­зо­ва­ния в куль­ту­ре но­во­го вре­ме­ни со­от­вет­ст­во­ва­ли прин­ци­пам ор­га­ни­за­ции этой куль­ту­ры, и по­это­му эта сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния хо­ро­шо справ­ля­лась со свои­ми за­да­ча­ми - об­ра­зо­вы­вать знаю­ще­го и го­то­во­го к функ­цио­ни­ро­ва­нию в ра­цио­наль­но ор­га­ни­зо­ван­ном об­ще­ст­ве ин­ди­ви­да - до тех пор по­ка эта куль­ту­ра со­хра­ня­лась. И хо­тя ее изъ­я­ны бы­ли вид­ны мно­гим пе­да­го­гам, ко­то­рые ра­бо­та­ли над со­вер­шен­ст­во­ва­ни­ем сис­те­мы про­све­ще­ния, с осо­бой си­лой они про­яви­лись в два­дца­том сто­ле­тии. Вы­де­лим три из них:

Во-первых, по­стро­ен­ное для пе­ре­да­чи спе­циа­ли­зи­ро­ван­но­го ие­рар­хи­ро­ван­но­го зна­ния про­стран­ст­во об­ра­зо­ва­ния не справ­ля­ет­ся со сво­ей за­да­чей, так как объ­ем зна­ния в куль­ту­ре не толь­ко зна­чи­тель­но пре­вы­сил воз­мож­но­сти пе­ре­да­чи его че­рез ка­нал об­ра­зо­ва­ния, но и про­дол­жа­ет рас­ти бы­ст­ры­ми тем­па­ми.

Во-вто­рых, раз­ви­тие мас­со­во­сти об­ра­зо­ва­ния, де­мо­кра­ти­за­ция как сред­не­го, так и выс­ше­го об­ра­зо­ва­ния при­хо­дят в про­ти­во­ре­чие с прин­ци­пом ие­рар­хи­ро­ван­но­сти уча­ще­го­ся по уров­ню ус­вое­ния зна­ния (прин­ци­пом оцен­ки их зна­ния и пе­ре­во­да со сту­пе­ни на сту­пень): шко­ла вы­ну­ж­де­на ли­бо сни­жать кри­те­рий оцен­ки, ори­ен­ти­ру­ясь на сла­бо ус­пе­ваю­щих уча­щих­ся, но то­гда она "гре­шит" про­тив Ис­ти­ны, ли­бо раз­де­лять шко­лы на "эли­тар­ные" и "мас­со­вые", но то­гда она от­хо­дит от де­мо­кра­ти­за­ции об­ра­зо­ва­ния.

На­ко­нец, в-треть­их, сло­жив­шая­ся в куль­ту­ре Но­во­го вре­ме­ни сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния на­це­ле­на на обу­че­ние, а не на вос­пи­та­ние. Ко­неч­но, оно мо­жет быть и при­сут­ст­ву­ет в шко­ле, но са­ма ар­хи­тек­ту­ра пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва его не пред­по­ла­га­ет, в нем про­сто нет для вос­пи­та­ния и вос­пи­та­те­ля мес­та. Со­дер­жа­ние уро­ка мо­жет иметь вос­пи­та­тель­ный эф­фект, и этот эф­фект мо­жет учи­тель-пред­мет­ник уси­лить, но это не функ­ция уро­ка как струк­тур­но­го эле­мен­та пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва. Этот эф­фект ста­но­вит­ся ли­бо ре­зуль­та­том са­мо­стоя­тель­но­го ос­мыс­ле­ния уче­ни­ком со­дер­жа­ния зна­ния, ли­бо ре­зуль­та­том лич­но­ст­но­го об­ще­ния учи­те­ля и уче­ни­ков, а не дей­ст­ви­ем уро­ка как та­ко­во­го. Вве­де­ние в струк­ту­ру пе­да­го­ги­че­ско­го по­ля на­став­ни­ка-над­зи­ра­те­ля или класс­но­го ру­ко­во­ди­те­ля вос­пи­та­ние, как пра­ви­ло, сво­ди­лось (да и сво­дится) к над­зи­ра­нию и кон­тро­лю за от­кло­няю­щим­ся по­ве­де­ни­ем, что пря­мо вы­те­ка­ло из асимметрии пе­да­го­ги­че­ско­го взаи­мо­дей­ст­вия, оп­ре­де­лен­ной пе­да­го­ги­че­ской ар­хи­тек­то­ни­кой. По­яв­ле­ние в шко­ле пе­да­го­га сво­бод­но­го вре­ме­ни пря­мо ука­зы­ва­ет, что вос­пи­та­ние на­хо­дит­ся вне, за пре­де­ла­ми ра­бо­че­го вре­ме­ни, т.е. вре­ме­ни уче­бы уче­ни­ка, то­го вре­ме­ни, ко­то­рое про­те­ка­ет в гра­ни­цах пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва.

Из все­го ска­зан­но­го вы­те­ка­ет од­но­знач­ный вы­вод - по­сколь­ку ар­хи­тек­ту­ра са­мо­го пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва со­вре­мен­ной сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния не ориентирована на во­вле­че­ние в ра­бо­ту лич­ность уча­ще­го­ся и лич­ность учи­те­ля (не фор­ми­ру­ет цен­но­ст­но­го мыш­ле­ния, а толь­ко мыш­ле­ние сцие­ти­ст­кое, не фор­ми­ру­ет от­вет­ст­вен­но­го соз­на­ния, а толь­ко соз­на­ние функ­цио­не­ра), по­столь­ку не­об­хо­ди­мо соз­да­ние со­вер­шен­но но­вой ар­хи­тек­ту­ры про­стран­ст­ва пе­да­го­ги­че­ско­го дей­ст­вия, ко­то­рая бы объ­ек­ти­ви­ро­ва­ла в се­бе но­вые це­ли об­ра­зо­ва­ния.

Ка­ков дол­жен быть мо­дуль этой но­вой ар­хи­тек­ту­ры?

Ес­ли строе­ние по­ля об­ра­зо­ва­ния долж­но со­от­вет­ст­во­вать ло­ги­ке куль­ту­ры, то не­об­хо­ди­мо по­смот­реть на ха­рак­тер­ные чер­ты со­вре­мен­ной куль­ту­ры, что­бы по­пы­тать­ся уло­вить там прин­ци­пы но­вой пе­да­го­ги­че­ской ар­хи­тек­ту­ры.

Аб­ст­ра­ги­ру­ясь от на­цио­наль­ных осо­бен­но­стей куль­тур и об­ра­ща­я вни­ма­ние толь­ко на ло­ги­ку ор­га­ни­за­ции смыс­ла (зна­че­ний) в со­вре­мен­ной куль­ту­ре, мож­но вы­де­лить ряд ее осо­бен­но­стей. Со­вре­мен­ная куль­ту­ра пе­ре­ста­ла быть куль­ту­рой от­рас­ле­вой. Со­ци­аль­ное и куль­тур­ное раз­ви­тие на­ше­го вре­ме­ни идет под зна­ком все уг­луб­ляю­щей­ся ин­те­гра­ции и раз­ру­ше­ния вся­ких пе­ре­го­ро­док. Идет ин­те­гра­ция на­ук - все ча­ще но­вые от­кры­тия воз­ни­ка­ют на их сты­ке, все ча­ще для ре­ше­ния ка­ких-ли­бо за­дач тре­бу­ют­ся уси­лия уче­ных раз­ных спе­ци­аль­но­стей и вы­ра­бот­ка для это­го еди­но­го язы­ка. Идет ин­те­гра­ция нау­ки и про­из­вод­ст­ва, о чем сви­де­тель­ст­ву­ет на­уч­но-тех­ни­че­ская ре­во­лю­ция. Идет ин­те­гра­ция ис­кусств - воз­ни­ка­ют син­те­ти­че­ские ис­кус­ст­ва ки­но, те­ле­ви­де­ние, цве­то­му­зы­ка, эс­т­рад­ные шоу и т.п. Идет ин­те­гра­ция ти­пов и сти­лей жиз­ни - сти­ра­ют­ся раз­ли­чия ме­ж­ду го­род­ским и сель­ским об­ра­зом жиз­ни, воз­ни­ка­ет об­щий стиль и об­щий ритм жиз­ни для мно­гих стран и ре­гио­нов. Вме­сто от­рас­ле­вой куль­ту­ры воз­ник­ла куль­ту­ра "мо­за­ич­ная", как вы­ра­зил­ся фран­цуз­ский ис­сле­до­ва­тель А.Моль, ко­то­рая скла­ды­ва­ет­ся из мно­же­ст­ва соприкасающихся, но не об­ра­зую­щих кон­ст­рук­ций (от­рас­лей) фраг­мен­тов, где нет стро­гих гра­ниц ме­ж­ду од­ним по­ня­ти­ем и дру­гим, ме­ж­ду од­ним со­дер­жа­ни­ем и дру­гим[50]. Про­об­ра­зом этой куль­ту­ры вы­сту­па­ет те­ле­ви­зи­он­ный эк­ран, на ко­то­ром в лю­бом про­из­воль­ном по­ряд­ке мо­гут по­яв­лять­ся раз­ное со­дер­жа­ние: но­во­сти, му­зы­ка, спек­такль, пуб­ли­ци­сти­ка, фи­ло­со­фия, ре­ли­гия и т.д. и т.д., - по­ря­док их по­яв­ле­ния оп­ре­де­ля­ет щелчок пе­ре­клю­ча­те­ля.

В свя­зи с этим в со­вре­мен­ной куль­ту­ре фор­ми­ру­ет­ся но­вый тип ра­цио­наль­но­сти, прин­ци­пы ко­то­рой еще толь­ко стре­мит­ся вы­яс­нить фи­ло­со­фия ХХ ве­ка. Ес­ли клас­си­че­ская ра­цио­наль­ность ве­ла мысль че­рез ряд же­ст­ко свя­зан­ных ме­ж­ду со­бой по­ня­тий, эта­пов, су­ж­де­ний и т.п., то мысль в со­вре­мен­ной куль­ту­ре дви­жет­ся по "слу­чай­ным" тра­ек­то­ри­ям, ас­со­циа­тив­ность, по вы­ра­же­нию К.Ле­ви-Строс­а, ста­но­вит­ся до­ми­ни­рую­щей чер­той мыш­ле­ния. Слу­чай, пре­це­дент при­об­ре­та­ет ог­ром­ное зна­че­ние в ло­ги­ке но­вой ра­цио­наль­но­сти. Уме­ние ух­ва­тить, по­нять но­вое поя­вив­шее­ся здесь и сей­час, уме­ние впи­сать это но­вое в свою дея­тель­ность, сра­зу от­ка­зав­шись от уже су­ще­ст­вую­ще­го сте­рео­ти­па, со­став­ля­ет осо­бен­ность ти­па мыш­ле­ния со­вре­мен­ной куль­ту­ры. Спо­соб­ность не толь­ко ви­деть ти­пич­ное в яв­ле­ни­ях и со­бы­ти­ях, но и за­ме­чать и по­ни­мать осо­бен­ное и ин­ди­ви­ду­аль­ное, не от­бра­сы­вая его в хо­де раз­мыш­ле­ния и по­зна­ния, так­же вхо­дит в стиль но­во­го мыш­ле­ния. Ло­ги­ка дви­же­ния мыс­ли оп­ре­де­ля­ет­ся не от­не­се­ни­ем к не­кое­му ис­ход­но­му и фун­да­мен­таль­но­му оп­ре­де­ле­нию или по­ня­тию, а от­не­се­ни­ем к ин­те­ре­су и цен­но­сти, из ко­то­рой ис­хо­дит мыс­ля­щий субъ­ект и ко­то­рые он ут­вер­жда­ет. По­сле­до­ва­тель­ность и од­но­знач­ность та­ко­го "уча­ст­но­го мыш­ле­ния" га­ран­ти­ру­ет­ся, как пи­сал М.М.Бах­тин, "под­пи­сью" дей­ст­вую­щей лич­но­сти, ее от­вет­ст­вен­но­стью за свое по­сто­ян­ст­во, что, ко­неч­но, долж­но вой­ти в са­му ткань по­доб­но­го уча­ст­но­го (ак­сио­ло­ги­че­ско­го) мыш­ле­ния[51].

Со­вре­мен­ная куль­ту­ра - это куль­ту­ра диа­ло­га, а не мо­но­ло­га. Под­роб­но идея диа­ло­гич­но­сти куль­ту­ры раз­ра­бо­та­на в оте­че­ст­вен­ной фи­ло­соф­ской ли­те­ра­ту­ре В.С.Биб­ле­ром[52]. Фи­ло­соф от­ме­ча­ет, что куль­ту­ра по сво­ей при­ро­де во­об­ще, а со­вре­мен­ная куль­ту­ра это об­на­ру­жи­ва­ет наи­бо­лее яр­ко, не­сет в се­бе энер­гию и си­лу диа­ло­га, бла­го­да­ря ко­то­рым ак­туа­ли­зи­ру­ют­ся лю­бые смыс­лы куль­ту­ры, а так­же воз­ни­ка­ет и фор­ми­ру­ет се­бя лич­ность. По­сколь­ку "уча­ст­ное мыш­ле­ние" лич­но­ст­но, то куль­ту­ра не­ми­нуе­мо долж­на вклю­чать в се­бя мно­го­об­ра­зие лич­но­ст­но ори­ен­ти­ро­ван­ных мыс­лей, ка­ж­дая из ко­то­рых не толь­ко име­ет пра­во на су­ще­ст­во­ва­ние, но и при­об­ре­та­ет свою оп­ре­де­лен­ность толь­ко в от­но­ше­нии к та­ким же дру­гим мыс­лям, т.е. че­рез диа­лог. Диа­ло­гич­ность со­вре­мен­ной куль­ту­ры об­на­ру­жи­ва­ет се­бя в са­мых раз­лич­ных внеш­них фе­но­ме­нах: и в раз­ви­тии куль­тур­но­го ту­риз­ма, ко­гда лю­ди зна­ко­мят­ся с куль­ту­ра­ми дру­гих на­ро­дов, и в му­зей­ном бу­ме, и во вни­ма­нии к ис­то­ри­че­ским па­мят­ни­кам и их ох­ра­не, и в постмодернистском при­стра­стии к ци­та­там, ал­лю­зи­ям и столк­но­ве­нию раз­лич­ных го­ло­сов.

Со­вре­мен­ная куль­ту­ра - это куль­ту­ра ори­ен­ти­ро­ван­ная на на­стоя­щее, куль­ту­ра, жи­ву­щая a recentiori (от лат. recens - на­стоя­щее). Ес­ли для но­во­вре­мен­ной куль­ту­ры вре­мя вы­сту­па­ло пре­ж­де все­го как ис­то­рия раз­ви­тия по пу­ти про­грес­са, ко­то­рый рас­смат­ри­вал­ся поч­ти как од­но­знач­но за­дан­ный, то со­вре­мен­ная куль­ту­ра де­ла­ет ак­цент на на­стоя­щем. Это не оз­на­ча­ет, что куль­ту­ра ис­хо­дит из прин­ци­па: "По­сле нас, хоть по­топ", это оз­на­ча­ет, что куль­ту­ра осоз­на­ет, что толь­ко на­стоя­щее яв­ля­ет­ся ре­аль­но су­ще­ст­вую­щем бы­ти­ем, что ни про­шло­го, ни бу­ду­ще­го нет, а по­то­му вся­кое свер­ше­ние ре­аль­но толь­ко в на­стоя­щем вре­ме­ни, имен­но оно оп­ре­де­ля­ет и бу­ду­щее, и про­шлое как ис­то­рию. Ре­шая ны­неш­ние про­бле­мы, мы уст­раи­ва­ем бу­ду­щее, а бу­ду­щее ни­ко­гда не мо­жет ре­шить ни­ка­ких про­блем. От­сю­да вы­те­ка­ет один из важ­ней­ших прин­ци­пов со­вре­мен­ной куль­ту­ры, сфор­му­ли­ро­ван­ный Аль­бер­том Швей­це­ром - бла­го­го­ве­ние пе­ред жиз­нью.

Со­вре­мен­ная куль­ту­ра - это куль­ту­ра ори­ен­ти­ро­ван­ная не на поль­зу, а на са­мо­цен­ность че­ло­ве­ка как уни­каль­но­сти, как лич­но­сти, как един­ст­вен­но­го ис­точ­ни­ка про­дук­тив­но­го дея­ния. Хо­тя еще Кан­том был про­воз­гла­шен прин­цип, что че­ло­век все­гда дол­жен быть це­лью и ни­ко­гда не дол­жен быть сред­ст­вом, но имен­но для со­вре­мен­ной куль­ту­ры он все боль­ше ста­но­вит­ся ре­гу­ля­тив­ной иде­ей, а не про­сто гу­ма­ни­сти­че­ским меч­та­ни­ем.

Ес­ли при­нять во вни­ма­ние от­ме­чен­ные осо­бен­но­сти со­вре­мен­ной куль­ту­ры, то ка­кое ко­неч­ное ос­но­ва­ние, по­след­нее, ме­та­фи­зи­че­ское ос­но­ва­ние дан­ной куль­ту­ры мож­но бы­ло бы вы­де­лить, ори­ен­ти­ру­ясь на ко­то­рое мож­но ис­кать мо­дуль ар­хи­тек­ту­ры со­вре­мен­но­го пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва? Пред­став­ля­ет­ся, что та­ким ос­но­ва­ни­ем вы­сту­па­ет дей­ст­вие ут­вер­жде­ния-от­ри­ца­ния, или от­ри­ца­ния-ут­вер­жде­ния, в ре­зуль­та­те ко­то­ро­го по­яв­ля­ет­ся са­мо куль­тур­ное бы­тие. Ло­ги­ка со­вре­мен­ной куль­ту­ры - это ло­ги­ка от­ри­ца­ния, ко­то­рое уяс­ня­ет (и вы­яв­ля­ет) цен­ность, и ло­ги­ка ут­вер­жде­ния, ко­то­рое при­да­ет цен­но­сти бы­тие и бы­тию оп­ре­де­лен­ность. Куль­ту­ра все­гда не­сла в се­бе идею гра­ни­цы, диа­ло­га, от­ри­ца­ния-ут­вер­жде­ния, но имен­но се­го­дня для са­мо­го су­ще­ст­во­ва­ния куль­ту­ры объ­ек­ти­ва­ция и осоз­на­ния са­мой куль­тур­ной спо­соб­но­сти как спо­соб­но­сти от­ри­ца­ния-ут­вер­жде­ния, как спо­соб­но­сти про­во­дить гра­ни­цу, вес­ти диа­лог ста­но­вит­ся жиз­нен­но важ­но. Мо­жет быть, это ста­но­вит­ся жиз­нен­но важ­но как раз по­то­му, что ка­нал об­ра­зо­ва­ния, ко­то­рый вос­про­из­во­дит куль­ту­ру, вос­про­из­во­дит не это ее ос­но­ва­ние, а ее ста­рое ос­но­ва­ние - спе­циа­ли­зи­ро­ван­ное ие­рар­хи­ро­ван­ное зна­ние. Жизнь и раз­ви­тие со­вре­мен­ной куль­ту­ры ба­зи­ру­ет­ся не на по­зна­ва­тель­ной спо­соб­но­сти, не она сей­час вы­сту­па­ет куль­ту­ро­фор­ми­рую­щей спо­соб­но­стью, а от спо­соб­но­сти оп­ре­де­лять гра­ни­цу зна­чи­мо­го и не­зна­чи­мо­го, имен­но эта спо­соб­ность ста­ла куль­ту­ро­фор­ми­рую­щей. И эту куль­тур­ную спо­соб­ность долж­на фор­ми­ро­вать в че­ло­ве­ке сис­те­ма об­ра­зо­ва­ния.

Как эта цель об­ра­зо­ва­ния мо­жет быть вы­ра­же­на, объ­ек­ти­ви­ро­ва­на в строе­нии пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва? (За­ме­тим в скоб­ках, что фи­ло­со­фия об­ра­зо­ва­ния имен­но как фи­ло­со­фия ра­бо­та­ет толь­ко с "чис­ты­ми" мо­де­ля­ми, на ко­то­рых вы­яв­ля­ют­ся и об­су­ж­да­ют­ся прин­ци­пы строе­ния пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва, а не вы­ра­ба­ты­ва­ют­ся кон­крет­ные ре­ко­мен­да­ции по его по­строе­нию. По­след­нее - де­ло тео­ре­ти­ков пе­да­го­ги­ки, де­ло пе­да­го­гов и ме­нед­же­ров об­ра­зо­ва­ния, при­чем не столь­ко ме­нед­же­ров от эко­но­ми­че­ско­го управ­ле­ния, сколь­ко ме­нед­же­ров от идео­ло­гии об­ра­зо­ва­ния, от про­ек­ти­ро­ва­ния це­лей и средств управ­ле­ния об­ра­зо­ва­ни­ем).

Со­вре­мен­ное школь­ное об­ра­зо­ва­ние не долж­но быть ути­ли­тар­ным. Шко­ла не долж­на го­то­вить для жиз­ни, она са­ма долж­на быть осо­бой жиз­нью, в ко­то­рой жи­вет че­ло­век как ста­но­вя­щая­ся лич­ность. В.С.Биб­лер го­во­рит, что "в шко­ле со­вер­ша­ет­ся не­кое куль­ти­ви­ро­ва­ние и раз­ви­тие куль­ту­ры дея­тель­но­сти как до-дея­тель­но­сти", ко­гда уче­ник ори­ен­ти­ро­ван не сам ре­зуль­тат дея­тель­но­сти, а на са­му дея­тель­ность, ко­гда он ос­ваи­ва­ет, по вы­ра­же­нию фи­ло­со­фа, ка­нун не­по­сред­ст­вен­ной дея­тель­но­сти[53]. Мож­но с ним спо­рить или со­гла­шать­ся, но важ­но то, что шко­ла долж­на быть в оп­ре­де­лен­ный пе­ри­од жиз­ни че­ло­ве­ка са­мо­дос­та­точ­ной. Од­на­ко при оп­ре­де­ле­нии це­ли об­ра­зо­ва­ния, ко­гда вос­пи­та­тель­ный мо­мент об­ра­зо­ва­ния вы­хо­дит на пер­вый план, важ­но под­черк­нуть, что шко­ла долж­на ори­ен­ти­ро­вать­ся не на вос­пи­та­ние лич­но­сти, ибо лич­ность ро­ж­да­ет­ся толь­ко уси­лия­ми са­мо­го че­ло­ве­ка, а, как спра­вед­ли­во от­ме­ча­ет Биб­лер, на фор­ми­ро­ва­ние "че­ло­ве­ка куль­ту­ры"[54], спо­соб­но­го ра­бо­тать со зна­ния­ми, с раз­ны­ми ти­па­ми мыш­ле­ния, с идея­ми раз­лич­ных куль­тур. Фор­ми­ро­ва­ние "че­ло­ве­ка куль­ту­ры" оз­на­ча­ет фор­ми­ро­ва­ние в нем той куль­тур­ной спо­соб­но­сти, о ко­то­рой го­во­ри­лось вы­ше, а ре­аль­ное ис­поль­зо­ва­ние ее бу­дет вес­ти уче­ни­ка и к фор­ми­ро­ва­нию се­бя как лич­но­сти. Не мо­жет и не дол­жен чу­жой че­ло­век, да­же ес­ли он пе­да­гог, без спро­са, ве­до­ма и же­ла­ния че­ло­ве­ка "лезть" в ду­шу, ка­сать­ся лич­но­сти. При­пом­ним, что лич­ность это без­раз­дель­ное дос­тоя­ние са­мо­го ин­ди­ви­да.

Ори­ен­та­ция пе­да­го­ги­че­ско­го дей­ст­вия на фор­ми­ро­ва­ние "че­ло­ве­ка куль­ту­ры" долж­на вве­сти в ар­хи­тек­ту­ру пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва, по край­ней ме­ре, два но­вых эле­мен­та.

Пер­вый но­вый эле­мент - со­вре­мен­ные тех­ни­че­ские сред­ст­ва обу­че­ния, пре­ж­де все­го, ком­пь­ю­тер со все­ми его при­ло­же­ния­ми. Пер­со­наль­ный ком­пь­ю­тер, вклю­чен­ный в ком­пь­ю­тер­ную сеть, дол­жен стать при­над­леж­но­стью ка­ж­до­го сто­ла уче­ни­ка (и в шко­ле, и до­ма). Это сра­зу по­тре­бу­ет из­ме­не­ния ар­хи­тек­ту­ры школь­но­го по­ме­ще­ния, так как со­вре­мен­ная класс­ная ком­на­та не име­ет мес­та для тех­ни­че­ских средств обу­че­ния. Там есть ме­сто уче­ни­ка, там есть ме­сто учи­те­ля, но нет мес­та для ком­пь­ю­те­ра, дис­кет, прин­те­ра, те­ле­ви­зо­ра, ви­део­маг­ни­то­фо­на, ви­део­ка­ме­ры, син­те­за­то­ра му­зы­ки и пр. Мо­жет быть, по­то­му и не чув­ст­ву­ет­ся не­об­хо­ди­мость в ком­пь­ю­те­рах в шко­ле, что ни­кто не ви­дит пус­тую­ще­го мес­та, на ко­то­ром он дол­жен сто­ять. Де­ло не толь­ко в том, что ос­на­ще­ние шко­лы компьютерами сей­час на­тал­ки­ва­ет­ся, и еще дол­го бу­дет на­тал­ки­вать­ся на фи­нан­со­вые труд­но­сти, но да­же при на­ли­чии фи­нан­со­вых средств со­вре­мен­ное про­стран­ст­во шко­лы не спо­соб­но ас­си­ми­ли­ро­вать но­вые сред­ст­ва обу­че­ния. Здесь не­об­хо­ди­ма в пря­мом смыс­ле ра­бо­та ар­хи­тек­то­ров и ди­зай­не­ров, ко­то­рые бы вве­ли ком­пь­ю­тер и тех­ни­че­ские сред­ст­ва в про­стран­ст­во школь­но­го зда­ния. Сей­час же по­ка ком­пь­ю­тер впи­сан в струк­ту­ру класс­но­уроч­но­го про­стран­ст­ва и су­ще­ст­ву­ет в шко­лах как ком­пь­ю­тер­ный класс-ка­би­нет.

Вве­де­ние же ком­пь­ю­те­ра и дру­гих тех­ни­че­ских средств в по­все­днев­ный оби­ход шко­лы из­ме­ня­ет сам про­цесс обу­че­ния. Ком­пь­ю­тер за­ме­ня­ет учи­те­ля-пред­мет­ни­ка в его ро­ли транс­ля­то­ра ин­фор­ма­ции. Не­об­хо­ди­мость пе­ре­да­чи зна­ния-ин­фор­ма­ции в со­вре­мен­ной шко­ле не от­па­да­ет, бо­лее то­го воз­ни­ка­ет не­об­хо­ди­мость ин­тен­си­фи­ка­ции это­го про­цес­са. Но­вые тех­но­ло­гии обу­че­ния, ос­но­ван­ные на при­ме­не­нии ком­пь­ю­те­ра, ис­поль­зо­ва­нии ин­фор­ма­ции на ла­зер­ных дис­ках, ин­фор­ма­ции в се­тях и т.д. по­зво­ля­ют во мно­го раз ин­тен­си­фи­ци­ро­вать про­цесс ов­ла­де­ния учеб­ной ин­фор­ма­ци­ей. При­чем раз­но­пла­но­вая ин­фор­ма­ция, по­лу­чае­мая бла­го­да­ря ком­пь­ю­те­ру, не ос­тав­ля­ет, как из­вест­но, ре­ци­пи­ен­та (по­лу­ча­те­ля) пас­сив­ным, а во­вле­ка­ет его в ра­бо­ту по ее об­ра­бот­ке, компоновке, ус­та­нов­ле­нию свя­зей и т.п. В ре­зуль­та­те по­доб­ной ра­бо­ты в соз­на­нии уче­ни­ка не­из­беж­но воз­ни­ка­ют во­про­сы, об­су­ж­де­ние ко­то­рых и дол­жен ор­га­ни­зо­вать учи­тель, а, воз­мож­но, од­но­вре­мен­но и ряд учи­те­лей, спе­циа­ли­стов по раз­ным от­рас­лям зна­ния. То­гда урок, а точ­нее ква­зиу­рок, так как он не бу­дет ог­ра­ни­чен од­ним пред­мет­ным со­дер­жа­ни­ем, пре­вра­ща­ет­ся в диа­лог уче­ни­ка и учи­те­ля, диа­лог уча­щих­ся и учи­те­лей друг с дру­гом. Та­ким об­ра­зом, ис­че­за­ет асимметрия пе­да­го­ги­че­ской ком­му­ни­ка­ции, ибо в диа­ло­ге все сто­ро­ны рав­но­прав­ны, и ис­че­за­ет од­но­пред­мет­ность уро­ка. Од­но­вре­мен­но со­хра­ня­ет­ся, хо­тя и рез­ко из­ме­ня­ет­ся, функ­ция учи­те­ля-пред­мет­ни­ка, ко­то­рый те­перь дол­жен ра­бо­тать не с уча­щи­ми­ся не­по­сред­ст­вен­но, а с тем пред­ме­том, той дис­ци­п­ли­ной, ко­то­рой он вла­де­ет, раз­ра­ба­ты­вая обу­чаю­щие про­грам­мы для ком­пь­ю­те­ра, под­би­рая со­от­вет­ст­вую­щие ма­те­риа­лы для муль­ти­ме­диа и т.д.

Тех­но­ло­гия ис­поль­зо­ва­ния муль­ти­ме­диа в обу­че­нии пре­вра­ща­ет мо­но-урок ста­рой сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния в по­ли-урок но­вой сис­те­мы, ко­то­рый сво­ей сим­фо­ни­ей го­ло­сов, со­че­та­ни­ем раз­лич­ных смы­слов и зна­че­ний каль­ки­ру­ет "мо­за­ич­ность" со­вре­мен­ной куль­ту­ры. Та­ким об­ра­зом, нор­маль­ное ис­поль­зо­ва­ние со­вре­мен­ных ин­фор­ма­ци­он­ных средств в учеб­ном про­цес­се при­во­дит ар­хи­тек­ту­ру пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва в со­от­вет­ст­вие со строе­ни­ем со­вре­мен­ной куль­ту­ры.

Вто­рой важ­ный эле­мент но­вой ар­хи­тек­ту­ры об­ра­зо­ва­тель­но­го про­стран­ст­ва, ко­то­рый дол­жен в ней поя­вить­ся - учи­тель-тью­тор. Это учи­тель не­пред­мет­ник, это пе­да­гог, или Учи­тель в соб­ст­вен­ном смыс­ле сло­ва, ко­то­рый ра­бо­та­ет не со зна­ни­ем-ин­фор­ма­ци­ей, а с куль­тур­ной си­туа­ци­ей, в ко­то­рой у уче­ни­ка ро­ж­да­ет­ся зна­ние-мысль. Зна­ние-ин­фор­ма­ция - это ус­то­яв­шие­ся све­де­ния в куль­ту­ре, ко­то­рые че­ло­ве­ку куль­ту­ры нуж­но ус­во­ить. Это уро­вень при­вы­чек и стан­дар­тов по­ве­де­ния - в жиз­ни, это на­бор на­уч­ных зна­ний и ме­то­дов, ко­то­рые оп­ре­де­ля­ет учи­тель-пред­мет­ник, это зна­ние язы­ков как ес­те­ст­вен­ных (род­но­го, ино­стран­ных), так и куль­тур­ных - язы­ка ис­кус­ст­ва, язы­ка по­ве­де­ния, язы­ка ре­ли­гии и т.п. Зна­ние-ин­фор­ма­ция ус­ваи­ва­ет­ся на уров­не ра­бо­ты уче­ни­ка с тех­ни­че­ски­ми сред­ст­ва­ми обу­че­ния и об­су­ж­де­ния ре­зуль­та­тов этой ра­бо­ты с учи­те­лем-пред­мет­ни­ком. Зна­ния-мыс­ли - это жи­вое со­стоя­ние ума ин­ди­ви­да, те смыс­лы и по­ни­ма­ния, ко­то­рые ро­ж­да­ют­ся в соз­на­нии ин­ди­ви­да в ре­зуль­та­те его соб­ст­вен­ных уси­лий. В про­стей­шем слу­чае зна­ние-мысль это по­ни­ма­ние мною смыс­ла зна­ния-ин­фор­ма­ции: всем хо­ро­шо из­вест­но со­стоя­ние пе­ре­хо­да не­ко­то­ро­го зна­ния в по­ни­ма­ние, ко­гда что-то знал-знал и вдруг по­нял. Зна­ние-мысль все­гда яв­ля­ет­ся ре­зуль­та­том соб­ст­вен­но­го уси­лия ин­ди­ви­да, бо­лее то­го, ре­зуль­та­том лич­но­ст­но­го уси­лия, ин­ди­ви­ду­аль­но­го про­дук­тив­но­го ак­та, та­ко­го ак­та, ко­то­рый на уров­не соз­на­ния дан­ной ин­ди­ви­ду­аль­но­сти, яв­ля­ет­ся ак­том твор­че­ским. Зна­ние-мысль - это то, что че­ло­век со­тво­рил сам. Это, в конце концов, но­вые идеи, от­кры­тия и т.д. Для уче­ни­ка это от­кры­тия се­бя и сво­его мес­та в жиз­ни, от­кры­тие и по­строе­ние для се­бя сво­его куль­тур­но­го ми­ра, ко­то­рый мо­жет сов­пасть, и ча­ще все­го сов­па­да­ет, с ми­ром уже су­ще­ст­вую­щим, но от это­го не пе­ре­ста­ет быть мо­им про­из­ве­де­ни­ем. Так­же как по­стро­ен­ный мои­ми ру­ка­ми дом мо­жет быть по­хо­жим на уже су­ще­ст­вую­щие до­ма, но он все-та­ки мой дом.

За­да­ча учи­те­ля-тью­то­ра со­сто­ит, как пред­став­ля­ет­ся, в том, что­бы соз­дать си­туа­цию мыс­ли, или ши­ре - си­туа­цию куль­ту­ры, в ко­то­рой ока­зы­ва­ет­ся и он сам и его уче­ни­ки и ко­то­рая при­во­дит к при­ра­ще­нию зна­ний-мыс­лей в соз­на­нии всех уча­ст­ни­ков си­туа­ции. При­ро­да и сущ­ность си­туа­ции куль­ту­ры про­яв­ля­ет­ся в диа­ло­ге. Со­дер­жа­тель­ны­ми эле­мен­та­ми диа­ло­га как дея­тель­но­сти вы­сту­па­ют во­прос и от­вет, ибо во­прос и от­вет су­ще­ст­ву­ют в раз­ных соз­на­ния, пред­по­ла­га­ют взаи­мо­дей­ст­вие раз­ных соз­на­ний, да­же ес­ли во­прос за­да­ет че­ло­век се­бе сам. Ха­рак­тер и ти­пы во­про­сов и от­ве­тов по­ро­ж­да­ют раз­лич­ные ти­пы диа­ло­га и раз­ные ти­пы куль­тур­ных си­туа­ций. Мож­но вы­де­лить, по край­ней ме­ре, два прин­ци­пи­аль­но раз­лич­ных ти­па во­про­сов, ко­то­рые ус­лов­но мож­но на­звать так - во­про­сы учи­те­ля и во­про­сы уче­ни­ка. Во­про­сы "учи­те­ля" - это во­про­сы, на ко­то­рые из­вест­ны от­ве­ты. Во­про­сы "уче­ни­ка" - это во­про­сы, на ко­то­рые не из­вест­ны от­ве­ты и ко­то­рые по­бу­ж­да­ют мысль к по­ис­ку их. При­чем и те, и дру­гие во­про­сы мо­гут зву­чать как из уст уче­ни­ка, так и учи­те­ля по по­ло­же­нию в школь­ном про­стран­ст­ве.

К пер­во­му ти­пу во­про­сов от­но­сят­ся во­про­сы "эк­за­ме­на­то­ра", ко­то­рые за­да­ют­ся с це­лью про­вер­ки пра­виль­но­сти от­ве­та, со­от­вет­ст­вия от­ве­ту за­дан­но­му стан­дар­ту. По су­ти сво­ей это да­же не во­про­сы, хо­тя они и мо­гут быть сфор­му­ли­ро­ва­ны в во­про­си­тель­ной фор­ме. Та­ко­го ви­да "во­про­сы" не ро­ж­да­ют дей­ст­ви­тель­но­го диа­ло­га ме­ж­ду во­про­шаю­щим и от­ве­чаю­щим, а яв­ля­ют­ся мик­ро­мо­но­ло­га­ми, в ко­то­рых ка­ж­дый уча­ст­ник си­туа­ции раз­го­во­ра вы­ска­зы­ва­ет свою по­зи­цию, а не со­гла­су­ет их. Близ­ки к во­про­сам "эк­за­ме­на­то­ра", а мо­жет быть да­же яв­ля­ют­ся его раз­но­вид­но­стью, во­про­сы "су­дьи", пытающиеся вы­яс­нить об­стоя­тель­ст­ва уже свер­шив­ше­го­ся де­ла. Это на­во­дя­щие во­про­сы, во­про­сы, под­ска­зы­ваю­щие от­вет. Они мо­гут пре­вра­тить­ся в во­про­сы "ин­кви­зи­то­ра", на­прав­лен­ные на то, что­бы по­лу­чить нуж­ный от­вет, ва­ри­ан­том ко­то­ро­го мо­жет быть аб­со­лют­ное мол­ча­ние загнанного в угол от­ве­чаю­ще­го ("уто­пить" на эк­за­ме­не)[55].

Под­лин­ный во­прос по­яв­ля­ет­ся в си­туа­ции "не­сча­стья", "не­хват­ки", ко­гда во­про­шаю­щий ищет вы­ход из это­го по­ло­же­ния. И к пер­во­му ти­пу во­про­сов в этом слу­чае мо­жет быть от­не­сен во­прос "чу­же­стран­ца", как его на­зы­ва­ет один из пред­ста­ви­те­лей фи­ло­со­фии диа­ло­га Э.Ле­ви­нас[56]. "Чу­же­стра­нец", ока­зав­шись в за­труд­не­нии на не­зна­ко­мой для се­бя тер­ри­то­рии, ищет от­вет на во­прос, как вый­ти из это­го за­труд­не­ния. Для то­го, кто ос­во­ил дан­ную тер­ри­то­рию, от­вет из­вес­тен, и он мо­жет дать его "чу­же­стран­цу". Та­ки­ми во­про­са­ми "чу­же­стран­ца" бу­дут во­про­сы уче­ни­ка, ко­гда он на­чи­на­ет ос­ваи­вать ка­кую-то но­вую для се­бя тер­ри­то­рию зна­ния. Они очень важ­ны, так как сви­де­тель­ст­ву­ют о том, что уче­ник осмысляет свой прой­ден­ный путь и со­от­но­сит его с по­лем не­из­вест­но­го, это пер­вый шаг к во­про­сам-про­бле­мам.

Но дей­ст­ви­тель­ные во­про­сы-про­бле­мы - это во­про­сы вто­ро­го ти­па, во­про­сы, ко­то­рые ка­ж­до­го уча­ст­ни­ка пе­да­го­ги­че­ско­го дей­ст­вия ста­вят в по­ло­же­ние "уче­ни­ка", в по­ло­же­ние, ко­то­рое тре­бу­ет по­лу­че­ния зна­ния, ро­ж­де­ния зна­ния-мыс­ли. Это во­про­сы "фи­ло­со­фа" или "муд­ре­ца", ко­то­рые ста­вят че­ло­ве­ка не­по­сред­ст­вен­но в си­туа­цию ро­ж­де­ния мыс­ли. Не­смот­ря на всю слож­ность та­ко­го ти­па во­про­сов, мож­но, ве­ро­ят­но, вы­де­лить здесь два ос­но­ва­ния их воз­ник­но­ве­ния и про­яв­ле­ния.

Пер­вое - со­мне­ние. На­ча­ло вся­кой но­вой мыс­ли в том, что­бы от­ка­зать­ся от ста­рой, на­ча­ло - в от­ри­ца­нии. Со­кра­ти­че­ская бе­се­да бы­ла пер­вой "от­ра­бо­тан­ной" ме­то­ди­кой, на­прав­лен­ной на про­бу­ж­де­нии мыс­ли, ко­то­рая со­еди­ня­ла в се­бе иро­нию и со­мне­ние. Со­крат на­зы­вал свой ме­тод ис­кус­ст­вом "май­ев­ти­ки", т.е. по­ви­валь­ным ис­кус­ст­вом, ко­то­рое по­мо­га­ет юно­шам ро­дить мысль. Мысль мо­жет ро­дить­ся толь­ко в ду­ше че­ло­ве­ка, бла­го­да­ря уси­ли­ям са­мо­го че­ло­ве­ка, так как нель­зя "залезть в ду­шу дру­го­го че­ло­ве­ка". Де­ло же фи­ло­со­фа пу­тем во­про­сов сна­ча­ла по­се­ять со­мне­ние в ду­ше че­ло­ве­ка в том, что он уже зна­ет на все от­ве­ты, ос­во­бо­дить его от са­мо­уве­рен­но­сти, а по­том во­про­са­ми же при­вес­ти к ис­ти­не. "Спра­ши­вая те­бя, - го­во­рил Со­крат сво­им со­бе­сед­ни­кам, - я толь­ко ис­сле­дую пред­мет со­об­ща, по­то­му что сам не знаю его". О ме­то­ди­че­ском же со­мне­нии пи­сал Де­карт, ко­то­рый в сво­их "Пра­ви­лах для ру­ко­во­дства ума" ука­зы­вал, что не­об­хо­ди­мо под­вер­гать со­мне­нию лю­бое ут­вер­жде­ние, рас­смат­ри­вая его с раз­ных сто­рон, и от­бра­сы­вать его, ес­ли оно не вы­дер­жит этой про­вер­ки со­мне­ни­ем. Че­рез гор­ни­ло со­мне­ние ум при­хо­дит к не­со­мнен­ным для се­бя ис­ти­нам. Эд­мунд Гус­серль, соз­да­тель фе­но­ме­но­ло­ги­че­ской фи­ло­со­фии, пи­сал вслед за Де­кар­том, что ка­ж­дый фи­ло­соф, как и ка­ж­дый че­ло­век, хоть раз в жиз­ни, но дол­жен пе­ре­трях­нуть все свои пред­став­ле­ния и убе­ж­де­ния, про­ве­рив (про­вет­рив) их со­мне­ни­ем, най­дя сре­ди них ис­тин­ные и уло­жив на их ос­но­ве все свое соз­на­ние. Ор­га­ни­за­ция си­туа­ции со­мне­ния учи­те­лем мо­жет стро­ить­ся на раз­лич­ных ос­но­ва­ни­ях, но наи­бо­лее эф­фек­тив­ный путь, ве­ро­ят­но, и яв­ля­ет­ся пу­тем диа­ло­ги­че­ско­го столк­но­ве­ния раз­ных по­зи­ций, раз­ных мне­ний и то­чек зре­ния. При­чем в пе­да­го­ги­че­ском де­ле важ­но, как пред­став­ля­ет­ся, не толь­ко со­хра­нять ме­тод со­мне­ния для ис­пы­та­ния вся­ких но­вых по­ло­же­ний, но и ос­тав­лять воз­мож­ность со­мне­ния и в от­но­ше­нии об­су­ж­ден­но­го и при­ня­то­го уча­щи­ми­ся по­ло­же­ния. Вся­кая мысль как мысль, а не как зна­ние-ин­фор­ма­ция, су­ще­ст­ву­ет толь­ко в го­ри­зон­те со­мне­ния.

Вто­рое ос­но­ва­ние "фи­ло­соф­ских" во­про­сов - куль­тур­ная си­туа­ция "то­чек ин­тен­сив­но­сти", по оп­ре­де­ле­нию рос­сий­ско-гру­зин­ско­го фи­ло­со­фа М.К.Ма­мар­да­шви­ли[57]. Мысль - это со­бы­тие в соз­на­нии че­ло­ве­ка, со­бы­тие зна­чи­тель­ное, мо­жет быть, столь же зна­чи­тель­ное для че­ло­ве­ка как смерть. Ибо как уме­рить, так и по­мыс­лить че­ло­век дол­жен сам. По­это­му наи­бо­лее зна­чи­мы­ми для ро­ж­де­ния мыс­ли си­туа­ция­ми в жиз­ни че­ло­ве­ка ста­но­вят­ся по­гра­нич­ные си­туа­ции, ко­гда че­ло­век ока­зы­ва­ет­ся один на один с аб­со­лют­ны­ми ог­ра­ни­че­ния­ми - пе­ред смер­тью, пе­ред жиз­нью, пе­ред Бо­гом, пе­ред Все­лен­ной, пе­ред дру­гим Я в люб­ви или не­на­вис­ти, пе­ред со­бой и т.д., и т.д. Здесь воз­ни­ка­ют веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни, ко­то­рые мы на­зы­ва­ем во­про­са­ми ми­ро­воз­зрен­че­ски­ми, а в ХVIII ве­ке Лейб­ниц их на­зы­вал philosophia perennis - веч­ная фи­ло­со­фия. Ка­ж­дая куль­ту­ра от­ве­ча­ет на веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни, от­ве­та­ми на них ста­но­вят­ся про­из­ве­де­ния куль­ту­ры - фи­ло­соф­ские сис­те­мы, вы­ска­зы­ва­ния муд­ре­цов, ху­до­же­ст­вен­ные тво­ре­ния, ре­ли­ги­оз­ные по­строе­ния. Но тай­на этих во­про­сов в том, что ни­ка­кие от­ве­ты на них не мо­гут быть при­зна­ны окон­ча­тель­ны­ми. Во­про­ша­ние са­мо­го бы­тия че­ло­ве­ком не мо­жет по­лу­чить окон­ча­тель­но­го от­ве­та имен­но по­то­му, что бы­тие че­ло­ве­ка все­гда от­кры­то на из­ме­не­ние сво­ей сущ­но­сти, все­гда "в пу­ти". Веч­ные во­про­сы че­ло­ве­че­ской жиз­ни еще и по­то­му веч­ные, что най­ти от­вет на них дол­жен ка­ж­дый че­ло­век сам. Имен­но в мо­мент по­ис­ка от­ве­тов че­ло­век мыс­лит о сво­ей жиз­ни, о жиз­ни во­об­ще, в этот мо­мент он по­лу­ча­ет на­вык мыс­ли. По­это­му веч­ные про­бле­мы иг­ра­ют в куль­ту­ре роль воз­бу­ди­те­ля мыс­ли, так как сто­ит толь­ко че­ло­ве­ку при­кос­нуть­ся к ним, как они ин­тен­сив­но втя­ги­ва­ют его в раз­мыш­ле­ние и "вы­тя­ги­ва­ют" из не­го мысль.

"Точ­ка­ми ин­тен­сив­но­сти" мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти мо­гут быть не обя­за­тель­но "веч­ные" про­бле­мы че­ло­ве­че­ско­го су­ще­ст­во­ва­ния. Та­ки­ми опор­ны­ми точ­ка­ми мыс­ли мо­гут стать от­дель­ные клю­че­вые про­бле­мы на­ук, от­дель­ные про­из­ве­де­ния ис­кус­ст­ва или от­дель­ные со­бы­тия ис­то­рии. Сло­жив­шая­ся прак­ти­ка пре­по­да­ва­ния гу­ма­ни­тар­ных дис­ци­п­лин ис­по­ве­ду­ет "ли­ней­но-ис­то­ри­че­ский" под­ход: изу­чать про­из­ве­де­ния или со­бы­тия в хро­но­ло­ги­че­ской по­сле­до­ва­тель­но­сти, ста­ра­ясь ох­ва­тить как мож­но пол­нее этот ряд со­бы­тий или про­из­ве­де­ний. Ме­тод "то­чек ин­тен­сив­но­сти" пред­по­ла­га­ет под­роб­ное изу­че­ние од­но­го фе­но­ме­на, но так, что­бы че­рез не­го бы­ла про­смот­ре­на це­ло­ст­ность. Ка­ж­дое со­бы­тие или про­из­ве­де­ние вхо­дит в куль­тур­ную це­ло­ст­ность, вы­рос­ло из нее, не­сет ее в се­бе и да­ет воз­мож­ность вый­ти на нее. Уме­ние по­стро­ить об­су­ж­де­ние куль­тур­но­го фе­но­ме­на так, что­бы че­рез не­го про­смот­реть и уви­деть всю куль­ту­ру, и оз­на­ча­ет при­об­щить уче­ни­ков к ли­ни­ям со­пря­же­ния мыс­лей в дан­ной куль­ту­ре, к си­ло­вым ли­ни­ям на­пря­же­ния мыс­ли. Ме­тод ор­га­ни­за­ции диа­ло­га во­круг "то­чек ин­тен­сив­но­сти" (В.С.Биб­лер го­во­рит о "точ­ках удив­ле­ния") по­зво­ля­ет не толь­ко сэ­ко­но­мить дра­го­цен­ное учеб­ное вре­мя, но, глав­ное, да­ет воз­мож­ность со­еди­нить со­дер­жа­ние зна­ния с мыс­лью, ко­то­рая его по­ро­ди­ла.

На­ко­нец, сле­ду­ет ска­зать еще об од­ном ви­де во­про­са - о во­про­се "ос­тав­лен­но­го", или "по­ки­ну­то­го" (Э.Ле­ви­нас го­во­рит в этом слу­чае о во­про­се вдо­вы или си­ро­ты, взы­ваю­щих без на­де­ж­ды на от­вет "На ко­го ты ме­ня ос­та­вил?"[58]. Это во­прос осо­бой важ­но­сти, ибо от­вет на не­го есть толь­ко один - про­бу­ж­де­ние от­вет­ст­вен­но­сти Я. Во­прос и от­вет не толь­ко не­сут в се­бе оп­ре­де­лен­ные со­дер­жа­тель­ные зна­че­ния, но, как струк­тур­ные эле­мен­ты диа­ло­га, они его ор­га­ни­зу­ют и оформ­ля­ют, по­ро­ж­дая не­об­хо­ди­мые для диа­ло­га ли­ца. Во­прос при­хо­дит от Дру­го­го, его диа­ло­ги­че­ский смысл - ука­за­ние на су­ще­ст­во­ва­ние Дру­го­го, в во­про­се мы уз­на­ем "Ты", ли­цо, ко­то­рое есть, су­ще­ст­ву­ет и жи­вет кро­ме ме­ня. По­это­му уме­ние слы­шать во­прос сви­де­тель­ст­ву­ет не толь­ко о вни­ма­тель­но­сти че­ло­ве­ка, но о вни­ма­нии к дру­го­му че­ло­ве­ку, о при­ня­тии Дру­го­го. Во­прос, об­ра­щен­ный Дру­гим ко мне, вы­зы­ва­ет к жиз­ни мою от­вет­ст­вен­ность, вы­зы­ва­ет к от­ве­ту мое Я. По­это­му диа­ло­ги­че­ский смысл от­ве­та - са­мо­соз­на­ние Я как уча­ст­ни­ка диа­ло­га, об­на­ру­же­ние су­ще­ст­во­ва­ния Я. От­вет вы­зы­ва­ет Я из не­бы­тия. От­ве­тить дол­жен Я, ибо от­ве­ча­ет все­гда Я, а не дру­гое или дру­гие ли­ца, и, от­ве­чая - да­вая от­вет, Я об­ре­та­ет от­вет­ст­вен­ность за мысль, за по­сту­пок, за мир сво­его от­ве­та, т.е. об­на­ру­жи­ва­ет свою лич­ность. Ме­ж­ду во­про­сом и от­ве­том все­гда есть раз­рыв во вре­ме­ни и на­пря­же­ние ожи­да­ния, это на­пря­же­ние и есть вре­мя на­пря­же­ния мыс­ли и ро­ж­де­ния Я. По­ка длит­ся ожи­да­ние от­ве­та со­хра­ня­ет­ся на­стоя­щее, ак­туа­ли­зи­ру­ет­ся на­стоя­щее, а имен­но, в на­стоя­щем (a recentiori!) жи­вет мысль и Я.

Вся­кий тип во­про­са и от­ве­та со­дер­жит в по­тен­ции мысль и са­мо­соз­на­ния Я, но с осо­бой си­лой мысль ак­туа­ли­зи­ру­ет­ся "веч­ны­ми во­про­са­ми", а Я - во­про­са­ми "по­ки­ну­то­го", ибо в этом по­след­нем слу­чае че­ло­век во­очию ста­но­вит­ся пе­ред ли­цом ми­ра, за ко­то­рый он от­ве­ча­ет.

Роль учи­те­ля-тью­то­ра и долж­на за­клю­чать­ся в том, что­бы, ор­га­ни­зуя диа­лог, во­вле­кать уче­ни­ков си­туа­цию мыс­ли. Для это­го тью­тор дол­жен иметь свой класс и свой "урок". Это дол­жен быть класс-мас­тер­ская, лич­ный (по име­ни учи­те­ля) класс, ко­то­рый для ус­пеш­но­го его функ­цио­ни­ро­ва­ния, во-пер­вых, не дол­жен быть боль­шим, а, во-вто­рых, воз­мож­но, раз­но­воз­ра­ст­ным, что­бы воз­ни­ка­ли от­но­ше­ния об­ще­ния и диа­ло­га внут­ри уче­ни­че­ско­го со­об­ще­ст­ва "по вер­ти­ка­ли". Тью­тор­ские "уро­ки-диа­ло­ги" долж­ны быть вклю­че­ны в рас­пи­са­ние за­ня­тий. Что они бу­дут пред­став­лять? Бе­се­ды? Кон­суль­та­ции? Дис­кус­сии? Твор­че­скую ла­бо­ра­то­рию? Ска­зать об этом од­но­знач­но нель­зя. Яс­но од­но, что это долж­но быть лич­но­ст­ное об­ще­ние, ибо опыт мыс­ли и по­ни­ма­ния куль­тур­ных фе­но­ме­нов пе­ре­да­ют­ся толь­ко в мо­мент лич­но­ст­но­го кон­так­та. Это все­гда бы­ло в шко­ле у та­лант­ли­вых учи­те­лей. Но это бы­ли мо­мен­ты, и это не за­тра­ги­ва­ло всех уча­щих­ся.

Где взять та­ких учи­те­лей? Во-пер­вых, ко­неч­но, их не­об­хо­ди­мо спе­ци­аль­но го­то­вить в ву­зах пе­да­го­ги­че­ско­го про­фи­ля. И ос­но­вой пе­да­го­ги­че­ской под­го­тов­ки учи­те­ля-тью­то­ра долж­на быть не ло­ги­ка пред­ме­та и пси­хо­ло­гия, а ло­ги­ка куль­ту­ры (фи­ло­со­фия куль­ту­ры) и фи­ло­со­фия че­ло­ве­ка вме­сте с ши­ро­ким гу­ма­ни­тар­ным об­ра­зо­ва­ни­ем. Со­вре­мен­ная пе­да­го­ги­ка ме­ня­ет свои ме­то­до­ло­ги­че­ские ос­но­ва­ния, ими ста­но­вит­ся фи­ло­со­фия куль­ту­ры и фи­ло­со­фия че­ло­ве­ка. Во-вто­рых, не­об­хо­ди­мо ор­га­ни­зо­вать при­вле­че­ние в шко­лу имен­но для тью­тор­ской ра­бо­ты не­за­уряд­ных лю­дей из раз­ных от­рас­лей на­род­но­го хо­зяй­ст­ва и куль­ту­ры. По­доб­ную идею вы­ска­зы­вал еще в 60-е го­ды ос­но­ва­тель Но­во­си­бир­ско­го Академгородка ака­де­мик М.А.Лав­рен­ть­ев, и она час­тич­но бы­ла осу­ще­ст­в­ле­на в Но­во­си­бир­ском уни­вер­си­те­те и фи­зи­ко-ма­те­ма­ти­че­ской шко­ле при Но­во­си­бир­ском уни­вер­си­те­те. Как реа­ли­зо­вать этот вто­рой путь? Это од­на из за­дач ме­нед­же­ров об­ра­зо­ва­ния, на­прав­лен­ная на ор­га­ни­за­цию бо­лее тес­но­го кон­так­та шко­лы и об­ще­ст­ва, без че­го не воз­мож­но ус­пеш­ное функ­цио­ни­ро­ва­ние со­вре­мен­ной сис­те­мы об­ра­зо­ва­ния.

Ана­лиз свя­зи об­ра­зо­ва­ния и куль­ту­ры по­ка­зы­ва­ет не­по­сред­ст­вен­ную за­ви­си­мость их друг от дру­га, по­ка­зы­ва­ет, что ус­пеш­ное пре­одо­ле­ние кри­зи­са как со­вре­мен­ной куль­ту­ры, так и труд­но­стей со­вре­мен­ной шко­лы мо­жет быть най­де­но толь­ко на пу­тях по­строе­ния шко­лы, все­го пе­да­го­ги­че­ско­го про­стран­ст­ва на прин­ци­пах строе­ния со­вре­мен­ной куль­ту­ры. Опыт со­еди­не­ния куль­ту­ры и шко­лы, по­строе­ние пе­да­го­ги­че­ско­го дей­ст­вия на основе ло­ги­ки куль­ту­ры уже есть в прак­ти­ке рос­сий­ской шко­лы, в ча­ст­но­сти в опы­те Шко­лы диа­ло­га куль­тур (см. Шко­ла диа­ло­га куль­тур: Идеи. Опыт. Про­бле­мы). Куль­ту­ра не толь­ко долж­на быть тем ве­дом­ст­вом, с ко­то­рым офи­ци­аль­но со­сед­ст­ву­ет об­ра­зо­ва­ние в пла­нах и бюд­же­тах го­су­дар­ст­ва - "куль­ту­ра и об­ра­зо­ва­ние", куль­ту­ра долж­на вой­ти в плоть и кровь са­мо­го об­ра­зо­ва­ния, оп­ре­де­лив его струк­ту­ру, ло­ги­ку дей­ст­вия учи­те­ля и стра­те­гию ор­га­ни­за­ции всем об­ра­зо­ва­тель­ным про­цес­сом.

1996 г.

ДАНТОВЫ КООРДИНАТЫ

(проблема определения ценностного бытия)

Афоризм И.Канта: “Две вещи поражают мое воображение - звездное небо надо мной и нравственный закон во мне”, - указывает на две тайны, притягивающих познающую мысль человека. Природа, мир вокруг человека и сам человек с его ценностным миром, - вот, кажется, два главных и исчерпывающих объекта познания.

Правда, при более внимательном рассмотрении истории человеческого познания мы увидим, что не всегда это разделение познания существовало. Ибо для античной культуры перед человеческим разумом стоял один всеобнимаю­щий объект познания - космос, включающий в себя и то, что мы называем при­родой, и человека. И в наше время человек все чаще осознает, что мир че­ловека со всеми его внутренними ценностным содержанием не только не может быть оторван от “внешнего” ему мира, но все больше втягивает его в себя, создавая космос ноосферы. А потому традиционное деление познания на две его области - науки о природе и науки о культуре - все более становится проблематичным, хотя их объединение в едином акте мысли, равно прило­жи­мом к “звездному небу” и “нравственному закону”, еще требует эпистемологи­ческого осмысления.

Корни разделения наук о природе и наук о культуре уходят в ис­торию становления культуры нового времени. Одним из тех, кто приложил свои усилия к их разведению, был Рене Декарт, выдвинувший идею двух субстанций - res cogitans и res extensa. Данная статья посвящена выделению двух глобальных принципов познания, которые сформировались в европейской культуре по отношению к познанию мира вещей, с одной стороны, и мира человека, с другой. Один из этих принципов представлен Декартовыми координатами, другой - специфическим способом видением человека, который может быть назван Дантовыми координатами.