Тема 4. Психология игры

1. Обзор теоретических подходов к игре
2. Различные классификации игр
3. Развитие игры в онтогенезе
4. Особенности внутреннего механизма игры

1.В философии, психологии и педагогике существует множество подходов к пониманию сущности и природы игры. В них по-разному определяется игра человека, выделяются причины, побуждающие играть людей в разном возрасте, описывается влияние игры на развитие психики.

Традиционно рассматривают следующую классификацию теорий игры: 1) философско-культурологические (Платон, Аристотель, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт, М. Бахтин, Е. Финк, Й. Хейзинга); 2) биологические теории (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бойтендайк, К. Бюлер и др.); 3) индивидуально-психологические (К. Левин, К. Коффка, Э. Клапаред, З. Фрейд, Ж. Пиаже, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) [162]. Теории сгруппированы по выделяемым авторами причинам появления и особенностям функционирования игры. Данная классификация объединяет как психологические, так и философско-культурологические подходы.

Это объясняется различием теоретических концепций, лежащих в основе данных подходов. Так учёные, представляющие биологизаторское направление в решении проблем возрастной психологии, определяют игру как проявление унаследованных инстинктов или глубинных влечений (К. Гросс, Дж. Селли, К. Бюлер и др.). Сторонники социалогизаторского направления (В. Штерн, В. Вундт и др.), напротив, рассматривают игру как приспособление к среде обитания ребёнка - человеческому обществу.

Игра привлекала внимание философов ещё в Древней Греции. Платон воспринимал игру как нечто прекрасное и ценное само по себе. Души молодых, говорил он, не могут выносить абстрактно серьезное, поэтому требуют игр, забав, песен как таковых, не согласуемых с интересами государства [104, С. 130].

Аристотель не придавал особого значения игре и рассматривал ее, прежде всего как развлечение и отдых. Также в его трудах можно найти указание на значение игры как средства подготовки к будущей серьезной деятельности, к труду [166].

Начало разработки теории игры обычно связывают с именами Ф. Шиллера - немецкого поэта, историка, философа, и Г. Спенсера - английского философа и социолога, одного из родоначальников позитивизма. Их интересовала игра как одно из самых распространённых явлений жизни.

Большинство учёных, изучавших феномен игры, едины в том, что именно она выполняет важнейшую функцию приобщения ребёнка к культуре, к духовному богатству человечества. В игре происходит развитие внутренней культуры человека через интериоризацию внешней, по отношению к человеку, культуры. Анализ различных подходов к определению игры позволяет утверждать, что причины, побуждающие человека играть, очень разнообразны.

Природа «игрового интереса» ещё мало изучена. Выше уже упомянута теория австрийского психолога К. Бюлера о «функциональном удовольствии» как внутренней субъективной причине игры. В. Вундт также считает источником игры наслаждение. Ф. Бойтендайк критикует представления об игре как проявлении инстинктов (К. Гроос, 1916) и считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения: влечение к освобождению, индивидуальной автономии живого существа; влечение к слиянию, к общности с окружающим; тенденция к повторению. Ж. Шато (1955, 1956) отмечает, что причина игры кроется в стремление к самоусовершенствованию и преодолению трудностей. Л.С. Выготский отмечает, что «игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний»[37]. С.Л. Рубинштейн уделяет особое внимание причинам, побуждающим ребёнка играть и подчёркивает, что «сущность игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно даёт данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к её результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, вообще для играющего, сторон действительности» [122, С. 290]. Развивая идею С.Л. Рубинштейна о специфике мотивов игры, Д.Б. Эльконин (1999) так определяет основной мотив игры ребёнка - стремление малыша действовать как взрослый. «Не быть взрослым, а действовать как взрослые» [174].

В настоящее время в психолого-педагогической литературе всё чаще появляется утверждение о том, что человек страдает от так называемого «стимуляционного голода»: внутренняя потребность человека в получении стимулов (информации) из внешней среды побуждает его делать что-то, а игра удовлетворяет потребность некоторых людей в таких стимулах [Эведон; 21]. Огромное количество компьютерных игр, завладевших умами и временем и детей и взрослых в последнее время, позволяют человеку уйти от трудностей и разочарований реальности, почувствовать себя «властелином мира», имеющим в запасе несколько «жизней». Однако не следует забывать и о признанных всеми народами, заслуживших уважительные оценки играх: шахматы, шашки, абак, нарды, спортивные и народные игры. Можно разделить всё многообразие игр на две большие группы: одни - уводят от реальности, другие - помогают адаптироваться к ней [Кавтарадзе; 39]. Ю.В. Геронимус выделяет такие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

- удовольствие от контактов с партнёрами по игре;

- удовольствие от демонстрации партнёрам своих возможностей как игрока;

- азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях;

- довольно быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно только в ходе игры, так как последствия зависят, вообще говоря, ещё и от непредсказуемых действий других игроков;

- удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного;

- если игра ролевая, то удовольствие от перевоплощения в роль;

- если игра азартная, то к игровому интересу может добавиться корыстный интерес к денежному выигрышу [Геронимус; 75].

Говоря о мотиве, побуждающем человека участвовать в игре, можно сказать, что таковым является желание снять возникающее в процессе жизнедеятельности, значимое напряжение (удовлетворить нереализуемую тенденцию, детерминирующую тенденцию, потребность). Это желание «формируется в силу многих обстоятельств, за счёт социокультурных, половозрастных, индивидуально-психологических факторов, которые увеличивают важность, ценность, смысл чего-то для человека» [163, С. 309]. Именно игра позволяет участнику познавать себя и других, осваивать социокультурный опыт, экспериментировать, отстраняться от себя, становиться иным, упражняться в чём-либо. Конечно, в игре невозможно полностью «снять» значимое напряжение, можно говорить лишь о его трансформации и изменении (Шаров А.С., 2000). «В игре за счёт проявления в условно-значимой ситуации новых свойств у предметов, обязанностей, прав и функций у игроков, целей и критериев оценки идёт умножение и изменение значимого и важного для человека, дифференциация и интеграция, различение и соединение ценностей, смыслов, мотивов, целей и т.д. Данный процесс дифференциации и систематизации значимого в человеке ведёт к его развитию, т.к. он приобретает больше возможностей для адекватного выбора и эффективной регуляции своей жизнедеятельности» [163, С. 312]. Игра является особой мнимой ценностно-значимой реальностью, определённым силовым полем, попадая в которое, человек осваивает его, подчиняется уже существующим правилам. При этом от игрока не требуется проявления собственной инициативы, поэтому он имеет «возможность как бы раствориться» в игре [42, С. 150]. Осваивая игровое поле, «проживая» игровую роль, человек изменяется. Прежде всего, изменению подвергается его видение окружающего мира и самого себя. В этом состоит суть превращения игрока в другого человека (Шаров А.С., 2000). Подробнее процесс превращения при включении человека в игру и в ходе самой игры мы опишем далее в работе.

Анализируя многочисленные работы философов, психологов, педагогов, касающиеся игр людей, можно сделать вывод о том, что большинство исследователей чаще всего описывают игру, дают определение этому виду деятельности, выявляют функции и говорят о значении игры в жизни человека. Очень мало работ, где анализируются внутренняя структура игры, её механизмы и внутренние процессы. З. Фрейд, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин в своих исследованиях обращали внимание на психологические процессы, происходящие в игре. В рамках нашего исследования будем рассматривать игрукак деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением, а мотивом, побуждающим человека участвовать в игре, будем считать желание снять возникающее в процессе жизнедеятельности значимое напряжение. Вопрос о внутренней структуре игры, её психологических механизмах является наиболее сложным и мало исследованным на данный момент [163, С. 306]. Кроме того, в психолого-педагогической литературе встречается большое число различных классификаций игр, в частности, игр дошкольников. Остановимся подробнее на характеристике самых распространённых из них.

2.В психолого-педагогической литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом «игра». Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафорическом значении, то остаются игры животных, всевозможные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры.

Различные классификации игр представлены в философской, психологической, педагогической и этнографической литературе. Так, если вести речь об играх вообще, а не только о детских играх, то их можно «схематически разбить на три основные типологические группы - игры драматические, игры спортивные и игры орнаментальные…Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные на состязания простые и состязания с вещью… Трудность анализа игр заключается в том, что с ходом исторического процесса они видоизменялись и получали отпечаток не только каждой новой формации, но подвергались воздействию идеологии различных социальных групп, отражали ряд местных особенностей исторических, этнографических и географических. Вот почему так сложна и классификация игр…» [Игры народов; XVI]. В жизни человека очень часто возникают ситуации, в которых можно пронаблюдать соединение и переплетение самых различных видов игр.

Мы уже привели пример очень общего разбиения всего многообразия игр, в которые играют люди всех возрастов, на две группы: игры, уводящие от реальности (чаще всего в них играют взрослые люди) и игры, помогающие адаптироваться к ней (характерны для детей). Эта классификация основывается на отношении человека к действительности, к реальному миру.

Ф. Фребель первым среди педагогов выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания. В основе его классификации игр - принцип дифференцированного влияния игры на развитие: ума (умственные игры); внешних органов чувств (сенсорные игры); движений (моторные игры) . К. Гросс выделил такие виды игры по их педагогическому значению: «игры обычных функций» (подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю); «игры специальных функций» (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике признанной является классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре (П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская). Детские игры делят на игры, придуманные самими детьми (творческие) и игры, придуманные взрослыми (игры с правилами). Творческие игры, в свою очередь, делятся на режиссёрские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом. В этих играх ребёнок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность на всех этапах игры: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Игры с правилами, в зависимости от характера обучающей задачи, делятся на дидактические и подвижные. Характерная особенность этих игр в том, что они специально созданы народной или научной педагогикой для решения определённых задач обучения и воспитания. Эти задачи реализуются через игровые действия ребёнка при выполнении какого-либо задания (найти, сложить, сказать наоборот и т.д.). Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимся непременным компонентом игры. Дидактические игры подразделяются по разным основаниям:

- по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.);

- по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры также классифицируются по разным основаниям:

- по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности);

- по преобладающим движениям (игры с прыжками, перебежками и т.д.);

- по предметам, используемым в игре (игры с мячом, лентами, обручами и т.д.).

Ещё одна классификация, разработанная С.Л. Новосёловой, основывается на том, по чьей инициативе возникает игра. С этой точки зрения выделяют три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребёнка - самостоятельные игры (игра-экспериментирование, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссёрские, театрализованные);

2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями (обучающие - дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные; досуговые -игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные);

3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникнуть по инициативе как взрослого, так и более старших детей (традиционные или нардные).

С.А. Шмаков [], предлагая классификацию детских игр, исходил из того, что их различные группы имеют своё место в предметно-игровом окружении дошкольников. Автор выделяет такие группы игр:

- предметные, предполагающие взаимодействие с предметами и игрушками;

- творческие сюжетно-ролевые, основанные на создании воображаемых ситуаций и распределении игровых ролей;

- дидактические игры с готовыми правилами, которые используются как средство развитие активности;

- игры психологического плана (кроссворды, викторины, ребусы);

- строительные, технические игры;

- игры - тренинги, предназначенные для развития психики.

3.Изменение актуальных потребностей человека, происходящее в онтогенезе, приводит к смене преобладающего, в том или ином периоде дошкольного детства, вида игры. В младшем дошкольном возрасте для ребёнка важен сам процесс действия, а не тот результат, к которому это действие может привести [174]. Малыши стремятся изобразить в игре различные действия (стирают, варят, кормят куклу и т.д.) и функции какого-либо человека или предмета (они могут быть в игре машинами, солдатами, воспитателями, мамами, продавцами и т.д.). Первоначально дети стремятся к изображению бытовых действий, затем появляются ролевые обозначения (я - мама, я - шофёр и т.д.). Таким образом, наряду с уже существующими режиссёрскими играми, в младшем дошкольном возрасте возникает образно-ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте основным стремлением ребёнка становится желание освоить отношения между людьми в какой-либо деятельности. "Роли в этих играх имеют главное значение, и интерес игры для детей заключается в выполнении той или другой роли" (Д.Б.Эльконин, 1999). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Они играют друг с другом или с куклой как с идеальным партнёром, который тоже выполняет свою роль. В старшем дошкольном возрасте основной нереализуемой тенденцией, определяющей особенности игры ребёнка, является стремление правдиво и убедительно сыграть роль, освоить правило, характерное для конкретной игры, выполнить его. Из сюжетно-ролевой игры выделяются игры с правилами, в которых роль отходит на второй план, и главным оказывается чёткое выполнение правил игры. Зачастую в этих играх появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Всё сказанное иллюстрирует процесс освоения ребёнком мира предметов и человеческих отношений. Старшие дошкольники, научившись играть в различные игры, лучше адаптируются к окружающему миру, эффективнее осуществляют регуляцию своего поведения.

4.Как уже было отмечено, наиболее сложным является вопрос о психологическом механизме игры. Мы предполагаем, что основным психологическим механизмом игры является превращение (Каннети Э., Шаров А.С.). Превращение–процесс перехода конкретного человека в кого-то другого, «я» в «ты», «мы» в «они» (Э.Каннети) [61]. Это древнейший социально-психологический механизм, посредством которого человек осваивает культуру во всех её проявлениях. Условием его осуществления является сама игра со всеми присущими ей признаками, правилами, нормами, ситуациями и желаниями игроков (Шаров А.С., 2000). Реализация превращения проходит в два этапа, т.е. стать и быть игроком. В первом случае превращение отражает особенности вхождения человека в игру, принятие норм, правил, освоения многомерного (психологического, физического, аксиологического) игрового пространства. И ничего не говорит о трансформации самого человека. Во втором – превращение есть трансцендирование, т.е. выход за пределы себя обыденного и ситуативного, изменения внутреннего мира человека, его ценностно-смысловых образований, мотивов. Человек, превращаясь, становится, хотя бы на какое-то время, другим по сути своей. На первом этапе, при вхождении в игру, игра репрезентирует себя, свое значимое напряжение через желание, стремление человека играть; она для него возможность «прочувствовать» собственные нереализуемые тенденции. В самом же процессе игры уже игроки репрезентируют себя и культивируют свои нереализуемые тенденции (Шаров А.С.). Превращение разворачивается в особом «контексте», ценностно-смысловом поле игры, которое изменяет, трансформирует человека, подгоняя его под игровую роль, и он, в свою очередь, вносит некоторые изменения в то же игровое поле. Рассмотрим подробнее этапы превращения.

На первом этапе человек принимает и усваивает структурные ориентиры игры (правила, нормы, роли и т.п.), настраивается на исполнение роли, используя маску, одежду, изобразительные действия и, опираясь на желание играть. Это можно назвать вхождением человека в игру. Перед тем как начать играть человек обычно что-то знает о предстоящей игре или просто стремится реализовать своё желание играть. Он осознанно или неосознанно принимает те правила и нормы, которые присуще игре, затем начинает играть роль, изображать кого-то или что-то, имитировать поведение героя. Превращение начинается с принятия роли, с желания "стать другим" (Шаров А.С., 2000). На первом этапе превращения игрок определяет своё место в игровом пространстве, принимает роль, настраивается на её исполнение с помощью внешних атрибутов: маски, одежды, изобразительных действий и внутреннего желания играть. Полное и эффективное вхождение в игру происходит с помощью воображения человека, благодаря которому играющий входит в специфический мир игры. Воображение также делает возможным вход во внутренний мир героя, вчувствование в роль, т.е. процесса активного "проникновения человека в эмоциональный личный мир другого" [Лейтц; 48]. Вчувствование даёт возможность игроку проникнуть в мир переживаний, чувств другого человека, без чего невозможно выполнение определенных ролевых функций. Этому способствует символическая функция игры. Игра захватывает человека, вызывая у него специфические, обусловленные её полем, переживания. Это приводит к изменению игроков. Человек осваивает ценностно-смысловое поле, полностью включается в него, играет определённую роль, переживая и действуя так, как того требует роль.

Второй этап превращения начинается с "про-живания" роли, когда человек осваивает ценности и смыслы героя. Образ героя, как некое системное качество, управляет поведением человека. Почувствовать и уловить его помогают чувства и переживания, испытываемые в игре. При "про-живании" роли у игрока формируется определённый внутренний настрой, он принимает цели и ценности, обусловленные ролью, выполняет ролевые функции. В этот момент игрок уже не задумывается о том, что он исполняет роль, она сама руководит его действиями и поступками. Человек испытывает чувства и переживания, обусловленные ролью, характерные для данного персонажа. В процессе игры внутренний мир (эмоции и чувства, потребности и мотивы, ценности и смыслы) участников определенным образом структурируется и оформляется в соответствие с социально-психологическими особенностями игры. Это приводит к изменению его внутреннего мира, поведения и изменению режима функционирования регулятивных механизмов (Шаров А.С., 2000). "Переход человека из одного психического состояния в другое и есть необходимое превращение для выражения определенной функции или роли. В игре человек превращается в другого сразу и целиком, и это другое психическое состояние, существующее как преобразованное, представляет его подлинное бытие, по сравнению с которым его прежнее бытие не значимо" [42, С. 157]. В этот момент у игрока изменяется отношение к реальному миру, поскольку его восприятие, поведение, критерии выбора, рефлексивная функция сознания носят изменённый "обыгранный" характер (Шаров А.С.,2000). Горизонт мировосприятия и мироотношения человека изменяется самой игрой и тем ценностно-смысловым образом, который сложился в процессе игры. Всё, что происходит в игре, проживается и переживается всем человеком: его мыслями, чувствами, телом. Это и приводит к изменению смыслов, целей, ценностей, активности и рефлексивной функции сознания игрока.

По мере включения человека в игру начинают функционировать более частные, по отношению к превращению, психологические механизмы. На первом этапе превращения человек, осваивая игровую роль, изменяет свое поведение, т.е. его активность направлена на изменение себя. Происходит о-граничение игрока в роли. Это психологический механизм вхождения и освоения роли. На втором этапе, когда роль уже принята, идет как бы внутреннее обустройство человека в роли. Ведущие фактором активности становится именно роль, а играющий должен о-граничивать роль в себе, чтобы она не подавила его настоящего «Я». На втором этапе превращения психологический механизм выполняет основную функцию – это изменение, о-граничение роли в себе.

Таким образом, в превращении проявляется диалектика внешнего и внутреннего. Сначала человек изменяет, оформляет себя в роли, а затем о-граничивает роль в себе [163].

Обобщая сказанное, можно схематично изобразить логику этапов превращения вслед за А.С. Шаровым:

1 этап Принятие - изображение - роль

ПРЕВРАЩЕНИЯ

Воображение - вчувствование- переживание

2 этап Проживание - чувства - мироотношение

ПРЕВРАЩЕНИЯ

Роль - образ - мировосприятие

Рис. 2. Процесс превращения при включении человека в игру и в ходе самой игры

Мы описали два психологических механизма, соответствующие этапам превращения, которые последовательно проявляются во времени. Это как бы горизонтальные механизмы. Но при этом происходят изменения и в личности игрока. Диалектика внешнего и внутреннего в превращении разворачивается и на личностном уровне [163, С. 320]. В соответствии с психологической структурой человека, наряду с горизонтальными, можно выделить три вертикальных компонента основного психологического механизма. Первый - мотивационный - направлен на изменение, оформление и о-граничение ценностно-смысловой сферы играющего. Посредством его идет дифференциация и интеграция игровых и жизненных мотивов, смыслов и ценностей. Второй - аффективный - дифференцирует и интегрирует виды активности (конативную, когнитивную, аффективную), оформляет чувства и переживания, развивает поведенческую и познавательную сферу человека. Посредством этого компонента формируются в игре произвольное внимание, память, мышление. Возникают новые чувства и переживания, не говоря уже о поведенческих навыках и умениях. Третий - рефлексивный - помогает формировать навыки обратной связи, оценивать результаты действий или игры в целом (системная рефлексия), прислушиваться к себе (предметная рефлексия). Он направлен на формирование и развитие рефлексии. Посредством разворачивания этого компонента, "…в конце концов, человек только и может изменить себя, т.к. именно он как бы завершает и оформляет все те изменения, которые происходят с человеком в игре» [163, С. 321]. В зависимости от возраста игроков и содержания игры превращение имеет некоторые особенности.