Игра на музыкальных инструментах детского оркестра

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности в начальной школе выражается в том, что школьники учатся выполнять простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке, сопровождая на простых инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения, "играть" выразительно, в соответствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого занятия является то, что оно приемлемо для всех детей без исключения. Младшие школьники с различным уровнем музыкальных способностей принимают активное участие в совместном инструментальном музицировании. У детей со слабыми музыкальными данными постепенно пропадает ощущение своей музыкальной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные пьесы.

Детей прежде всего знакомят с различными видами инструментов, исполняют на них мелодию, обращая внимание на тембровую окраску каждого инструмента (звенящая у металлофона, звонкая у тарелочки, нежная у треугольника, звучная у аккордеона, гремящая у барабана и т.д.).

Обучение игре на детских инструментах включает в себя три этапа: 1) дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с приемами игры; 2) подбирают попевки по слуху; 3) исполняют их по своему желанию. Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Совместной игре в детском оркестре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно и игра небольшими группами - по 3 человека. Сначала с ними выучиваются партии, затем проводятся сводные репетиции всем составом детского оркестра.

Приведем пример использования на уроке игры на элементарных музыкальных инструментах.

В начале занятий предлагается исполнить ритмическое сопровождение на различных инструментах разученной песни А. Филиппенко "Новогодняя"¹.

Далее выбирается лишь один вариант сопровождения, поиск и нахождение которого осуществляется под руководством учителя музыки и направлен на выявление ритмической стилистики песни.

Так как темп песни подвижный, то "шестнадцатые" первого такта звучат как форшлаги: целесообразной будет, например, игра на румбе четвертными долями. Во втором такте возможно вступление буковых палочек восьмыми длительностями. В заключительные такты первой и второй фраз вступления к песне можно ввести бубен. Ритм румбы в запеве остается прежним, бубен может выделять первую долю каждого такта, удар по треугольнику - выделять лишь первую долю фраз, а на палочках следует повторять ритм мелодии.

В припеве интересным вариантом может быть инструментальное разнообразие. Ритм слов "Возле елки" и "хороводом" исполняется только на румбе, а ритм слов "нашей новогодней" и "спляшем мы сегодня" - только палочками. Вступление этих инструментов акцентируется ударом по треугольнику.

Этот пример - один из многочисленных вариантов ритмического сопровождения песни, сочиняемого детьми. По желанию педагога и в соответствии с навыками учащихся его можно усложнять или упрощать, ввести дополнительно какие-либо ритмоинструменты или произвести их замену.

Однако главным в работе с детьми при усвоении навыков игры на инструментах должно быть не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание педагогом поисковой ситуации, стимулирующей возникновение у детей "собственных" инструментально-ритмических вариантов. Наличие дополнительного времени при

выполнении основной программы даст возможность поиска ритмического сопровождения, например, к песне М. Старокадомского "Веселые путешественники" или к пьесе П. Чайковского "Марш деревянных солдатиков" из "Детского альбома".

Игра на музыкальных инструментах младших школьников развивает творческие способности учащихся. При этом решаются следующие конкретные задачи:

· образовательные: формируются навыки исполнительских приемов на простейших музыкальных инструментах;

· воспитательные: пробуждается интерес к инструментальному творчеству и музицированию в оркестре, воспитывается чувство единения;

· развивающие: развиваются музыкальные способности (чувство ритма, звуковысотный и тембровый слух).

Успешному разрешению этих педагогических задач способствует высокое качество изготовления инструментов (их прочность и общий эстетический вид), качество частотной характеристики (в том числе возможность настройки), разнообразие инструментария и достаточное его количество.

Важнейшим педагогическим условием организации музицирования учащихся на инструментах детского оркестра является хорошее знание педагогом индивидуальных характеристик и технических возможностей музыкальных инструментов, а также владение исполнительскими приемами, специфическими для каждого инструмента (например, мягкое движение кисти при игре молоточком на металлофоне, энергичное движение кистей рук при игре на трещотке, игра правой рукой на гуслях при одновременном приглушении звуков по необходимости левой рукой и т.д.).

Инструменты детского оркестра¹

Ударные инструменты. Ложки. Обычно в игре одного исполнителя используются три ложки. Две из них закладываются между пальцами левой руки, третья - берется в правую. Бьют третьей ложкой скользящим ударом с одной чашечки на другую, тут же еще раз прихлопывая ими при помощи пальцев левой руки. Ложками также ударяют по зажатым в ногах половникам (при игре сидя). Мастера-виртуозы сочетали удары ложками о половники с ударами ложками о колено или плечо. Детям можно предложить более простой вариант игры на ложках, ударяя ими друг о дружку.

Колокольчики по форме и размеру неодинаковы, что определило разнообразие их названий на Руси (бухарь, балабончик, гремок, погремок, громышок, колоколец, глухарь, ширкунок). Звон

бубенцов нес радость и по народному поверью оберегал от напастей и сглаза, поэтому бубенцами украшали дуги и уздечки лошадей, гармошки, бубны.

Коробочка - небольшой продолговатый, тщательно обструганный со всех сторон кленовый брусок с небольшой полостью под верхней частью корпуса. Звук из него извлекается ксилофонными палочками. Часто игрой на коробочке имитируется стук каблучков в танце.

Металлофон - музыкальный инструмент, источником звука которого являются металлические пластины. Звук извлекается посредством специальных палочек. Различают металлофоны диатонические и хроматические.

Треугольник - ударный инструмент высокой тесситуры в форме равнобедренного треугольника из стального прута.

Тарелки - два металлических диска из специального сплава. Играют на тарелках, ударяя одну о другую встречным скользящим движением. Различают открытый удар (после удара тарелки остаются свободно звучащими) и закрытый (после удара звук гасится прижиманием тарелок к плечам). Применяется инструмент в колористических целях.

Барабан - ударный инструмент, полый корпус которого служит резонатором. Звук извлекается ударом деревянных палочек по мембране (натянутой коже).

Духовые инструменты. "Симоны" и "Вермоны" - детские духовые инструменты немецкого производства. Звук возникает при вдувании воздуха в трубку инструмента.

Кугиклы - многоствольная флейта, изготовляемая обычно из камыша. В комплекте, как правило, 3 - 5 трубок одинакового диаметра и разной длины, при этом верхние стволы концов открыты, а нижние - закрыты. Исстари играли на кугиклах только женщины и только ансамблем. Как правило, такая игра имела живой, танцевальный характер и сопровождалась приплясами.

Свистульки - глиняные изделия в форме людей, животных, рыб и птиц. В древности они имели обрядовое значение, обусловившее появление слова "свистопляска". В детском оркестре свистульки требуют от исполнителей изобретательности и находчивости.

Свирель - открытая снизу трубка с пальцевыми отверстиями и свистящим приспособлением в верхней части. Аналогичные названия - дудка, сопель.

Струнные музыкальные инструменты. Гусли звончатые - щипковый инструмент крыловидной или трапециевидной формы. Играют на них либо пальцами обеих рук, либо пальцами только левой руки, правая в таком случае служит для приглушения струн. На гуслях можно играть как одноголосные мелодии, так и многоголосные аккорды.

В результате обучения младших школьников игре в детском оркестре они должны:

· знать названия инструментов и правила их хранения;

· уметь различать на слух тембры инструментов, понимать их выразительную сущность;

· овладеть приемами и способами игры на каждом инструменте;

· понимать выразительные особенности звуковедения, звуко-извлечения;

· осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

· овладеть навыками ансамблевого исполнения, подбора по слуху несложных мелодий;

· уметь корректировать качество исполнения одноклассниками различных партий;

· знать расположение высоких и низких звуков на инструментах, названия нот и их место на нотном стане;

· уметь ориентироваться в записи несложных оркестровых партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, к пьесам для слушания;

· уметь грамотно прочесть свою партию и предложить свою оркестровку с обоснованием собственного замысла.

Импровизация

В работе с младшими школьниками полезно использовать метод импровизации - вокальной, ритмической, двигательной. Импровизация способствует развитию музыкально-творческих способностей. Импровизируя, дети стараются передать заданное настроение, осваивая при этом элементы музыкальной выразительности.

Под музыкально-творческой деятельностью понимается детское импровизационное творчество, которое возникает в индивидуальной или коллективной деятельности и направлено на раскрытие творческих способностей ребенка. В результате этой деятельности усилиями детей создается творческий продукт в виде мелодий, музыкально-ритмических движений или инструментального сопровождения музыкальных произведений. Истоки детского музыкального творчества лежат в традициях народного песенного творчества и в приемах народного исполнительства. Что мы называем творческой деятельностью? Творчество - это деятельность человека, создающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Существуют два рода критериев творчества: психологические и социальные. Конструирование машины и музыкальная импровизация требуют от человека сходных усилий. Импровизатору или мыслителю неизвестно решение стоящей перед ним задачи, ему надо решать ее независимо от того, было ли до него это решение найдено кем-то другим. С социальной точки зрения решение учебной задачи не является продуктивной деятельностью, но психологическая природа этого процесса та же, что и при создании шедевра искусства или построении научной теории. Творческая деятельность - естественная форма самовыражения личности, проявление ее индивидуальности.

Необходимыми условиями возникновения детского творчества являются: 1) накопление впечатлений от восприятия искусства, которые становятся образцом для творчества, его источником; 2) накопление опыта исполнительства. Развитие детского творчества начинается с заданий, требующих первоначальной ориентировки (измени, придумай, сочини), затем следует переход к заданиям, способствующим усвоению приемов творческих действий, поискам решения, и далее - к более трудным заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия, на использование сочиняемых мелодий в жизни.

Для того чтобы процесс развития творческих навыков младших школьников на уроках музыки проходил более эффективно, учитель должен уметь:

· создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

· подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

· увлечь детей своим творческим отношением к работе;

· уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

· поддержать в детях желание творческого самовыражения. Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки

было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший радость творчества, начинает жить более полной и интересной жизнью, понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б.В. Асафьев подчеркивал в этой связи приоритет воспитательной функции детского творчества над собственно художественной. Однако существовало и другое мнение. Так некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность этого утверждения, недопонимание необходимости и возможности творчества всех детей без исключения были доказаны экспериментальной работой многих ученых (Б.Л. Яворский, О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, М.А. Румер, Г.С. Ригина и др.). Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занимался также Б.М. Теплов.

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что процесс развития творческих способностей включает определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) создание импровизаций - двигательных, речевых, музыкальных, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального); 4) сочинение собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано). В психологии выделяют две формы творчества детей - воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, так как в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Поэтому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке музыки.

В музыкальной педагогике существует мнение, что развитию детского творчества способствуют в первую очередь музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л.С. Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимыми педагогическими условиями проведения таких занятий являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

Примерами творческих заданий могут явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов танца. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т.д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т.д.).

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа инсценировки в соответствии с музыкой; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец. И, наконец, детям предлагают самостоятельно создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действий персонажей.

Ведущим направлением формирования творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Д.Б. Кабалевский предлагал наряду с данным приемом использовать импровизацию мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные "вопросительные", "незавершенные" интонации.

Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом. Например, учитель поет "вопрос":

· - Скажи, скажи, кузнечик,

· - Где прячешь ты свой дом?

Дети, импровизируя, отвечают:

· - Мой дом, где светит солнышко,

· - Где зелено кругом.

Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочинение варианта напева, восполнение напева подголосками, импровизация песенки на предполагаемые слова. Если возникнет необходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска.

В песенном творчестве используется импровизация простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельная или плясовая для куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники (закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке); подстраивание к звукам (игра типа "Эхо", точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение различных ладов - мажорного и минорного (веселый и грустный день, солнышко и дождик); транспонирование простых мотивов (баю-баю).

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали ("мяу-мяу", "ку-ку"). На втором этапе предлагаются музыкальные вопросы и ответы - диалог в игровой форме. Главное - нужно найти разные интонации в ответах (жалобные, просительные, сердитые). На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом важно найти два контрастных текста (осень - весна):

На четвертом этапе можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д.Б. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

Творческое проявление может быть реализовано и в освоении музыкальных инструментов. Так, направляя поиски детей в "обследовании" звуковых возможностей ударных инструментов, учитель предлагает им изобразить раскаты грома; знакомясь с духовыми - пение кукушки; с металлофонами - дождь (летний грибной, печальный осенний). Задания могут быть и такого плана: исполнить на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные, сердечные.

Еще одним приемом развития творческих навыков является коллективная импровизация на диатонических металлофонах со снятыми пластинками фа и си. Гармонические сочетания нот до, ре, ми, соль, ля неожиданно меняются, но при этом они всегда мелодичны. Ритм может быть произвольным либо предварительно заданным педагогом (например, четверть, две восьмые)¹.

Творчество детей может быть реализовано также в выборе инструментов детского оркестра при инструментовке какого-либо произведения. К примеру, учитель может предложить детям стать "композиторами" и сочинить оркестровку фрагмента "Белочка" из оперы "Сказка о царе Салтане" Н.А. Римского-Корсакова. Прослушав музыку, дети предлагают инструменты детского оркестра, которые, по их мнению, соответствуют звучанию каждой фразы, после чего учитель в соответствии с детскими ответами предлагает исполнить музыку вместе с ним следующим образом. Вначале на сильную долю такта играют колокольчики. В следующей фразе к ним добавляется на сильную долю треугольник, а на слабую долю бубен. Когда музыка становится динамически более насыщенной, вступают, отмечая пульс музыки, трещотки, продолжают, играя на слабую долю, бубны, молчат треугольник и колокольчики (у них пауза). В последней же фразе, как и в начале фрагмента, играют только колокольчики.

¹ Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М., 1989. 194

¹ См.: Лаптев И.Г. Музыка в общеобразовательной школе. - Астрахань, 1986. - С. 20.

¹ См.: Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. - М., 2001. - С. 266 - 267.

¹ Методика Н.А. Ветлугиной.