Сущность супервизии. Развитие института супервизорства в зарубежной психотерапевтической и социальной практике.

Супервизорство является одним из атрибутов профессионализма в зарубежной социальной работе. Необходимость супервизорства в социальной работе обусловлена рядом объективных и субъективных факторов.

Как известно, социальная работа признана одним из специфических видов деятельности с повышенным уровнем психологической нагрузки. Социальный работник подвержен многим профессиональным рискам, часто приводящим к стрессовым ситуациям. Факторами стресса в социальной работе являются эмоциональная нагрузка, необходимость действовать в непредсказуемой ситуации, неуверенность в конечном результате своих действий, чувство отчаяния от невозможности решить проблему клиента. К этим объективным факторам могут добавиться субъективные, такие как обостренное чувство ответственности за себя и других, очень глубокое сопереживание, нонконформизм.

Состояние стресса может быть длительным и привести к срыву, отражаясь на поведении специалиста и его здоровье. Эти случаи нередки и они достаточно подробно описаны в зарубежной литературе. Специалист, находящийся в таком состоянии, с трудом идет на работу, быстро устает, уклоняется от привычных дел, становится безразличным к нуждам подопечных. Его отношение к клиентам может стать жестким, бюрократичным, педантичным и формальным.

Как показывает опыт зарубежных стран, для решения такого рода проблем нужен особый специалист – супервизор. В зарубежной практике супервизорство стало незаменимым элементом коллективной или «командной» профессии социального работника, инструментом профессионализма и эффективности работы.

Супервизорство – новое для Беларуси направление работы с профессионалами, задачей которого является увеличение целенаправ-ленности профессиональных действий, повышение квалификации и степени удовлетворенности собственной работой.

Предметом супервизии выступает анализ осознаваемых и неосознаваемых потенциальных возможностей специалиста. В настоящее время в социальной педагогике еще нет четкого определения понятия «супервизия». Этот метод заимствован социальной педагогикой из психиатрии. В буквальном переводе это слово означает «надзор», но по содержанию наиболее близким является понятие «наставник», которое часто употреблялось в прежние годы применительно к процессу воспитания.

Можно дать такое определение: супервизия – метод управления, подготовки специалиста и консультирования, направленный на обеспечение эффективности и качества профессиональной психологической и социально-педагогической работы. Супервизия имеет место, прежде всего, там, где специалисты вступают в профессиональный контакт с различными группами и категориями людей (социальный педагог – подросток, социальный педагог – родитель и т.д.). Это может быть также наблюдение опытного социального педагога за работой начинающего специалиста или же наблюдение в целях усовершенствования работы одного социального педагога за работой другого.

Говоря другими словами, супервизия — это сотрудничество двух про­фессионалов (более опытного и менее опытного или равных по опыту), в ходе которого один из них может рассказать о своей работе в условиях полной конфиденциальности. Это практический метод повышения квалификации специалистов, позволяющий супервизируемым научиться по­нимать и анализировать свои профессиональ­ные действия и поведение.

В рамках супервизорских отношений созда­ются условия для креативного анализа возника­ющих проблем и нового понимания подходов к решению поставленных задач. При этом знания в области супервизии полезны во всех профес­сиях, где происходит контакт с людьми. Супервизия является важным инструментом, который помогает эффективно осуществлять руководство организацией, поддерживать и способствовать дальнейшему развитию её сотрудников.

Специалист, овладевший методом супервизии, называется супервизором. Он осуществляет анализ структуры и этапов социально-педагогического взаимодействия другого специалиста с клиентом. При анализе взаимодействия социальный педагог руководствуется принципом «что я вижу, слышу, чувствую».

Способность осуществлять супервизию – важный показатель квалификации специалиста. Это качество формируется на основе уже имеющегося профессионального опыта, однако оно нуждается в постоянном совершенствовании, определённых этапах становления, поддержке и снятии профессиональных затруднений.

Существует супервизия работы социального педагога (состояние в процессе работы, на уровне эмоций, чувств, изменение состояния в продвижении к цели), супервизия на уровне клиента (состояние на начало работы, изменение состояния в процессе работы, состояние после окончании работы), супервизия процесса. Супервизор описывает ситуацию взаимодействия, анализирует методики деятельности социального педагога, учитывает особенности индивидуальной и групповой работы социального педагога, рассуждает, что в этой ситуации можно сделать, изменить.

Супервизия как участие в разборе работы другого специалиста на примере демонстрационного показа предполагает разбор типовых трудных ситуаций, возникающих в процессе тренинга (консультации) и соотнесения их с собственным опытом, расширение поля методов и приемов работы, анализ их эффективности для различных ситуаций.

Супервизия предполагает возможность расширить свой субролевой репертуар за счет наблюдения за работой других, найти для себя новые приемы; проанализировать собственную профессиональную деятельность по аспектам, разбираемым на супервизии, задать вопросы и прояснить интересующие моменты в теории и в процессе проведения упражнений.

Таким образом, супервизия – это процесс, во время которого супервизор и супервизируемый вместе узнают что-то новое – о клиенте, друг о друге и о самих себе, развивают и углубляют собственные профессиональные знания и опыт.

Супервизорские отношения помогают лучше понять клиента, более объективно выявить проблемы и определить личностные ресурсы для их решения, лучше осознать собственные реакции на клиента и его проблемы, более обстоятельно анализировать динамику взаимоотношений с ним, искать разные методы разрешения подобных проблем и ситуаций, на более профессиональном уровне осуществлять профессиональный и личностный самоанализ.

Начало супервизорской деятельности было положено З. Фрейдом, которому в процессе становления и развития психоанализа приходилось выступать не только в качестве врача, осуществляющего лечение нервнобольных, или мэтра, проводящего личный анализ своих учеников и коллег, но и в роли наставника, супервизора, оказывающего помощь в психотерапевтической и воспитательной деятельности других людей. Наглядной иллюстрацией его супервизорской деятельности может служить работа «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), являющаяся, по сути дела, подробным описанием супервизии. В этой работе воспроизведены представленные З. Фрейду записи бесед отца с сыном, его собственные предположения и разъяснения, связанные с возникновением фобии у ребенка, и дидактические рекомендации отцу-терапевту, пытавшемуся понять и устранить страхи, вызывающие страдания у его сына. Данная работа как раз и представляет собой первое описание психоаналитической супервизорской практики. Другое дело, что в ней в центре внимания оказался не аналитик, а находящийся на излечении маленький ребенок.

Карл Г. Юнг первый предложил, чтобы аналитики-практиканты подвергались личностному анализу и с 1918 г. психоаналитики формально приняли эту идею. Обучающиеся практиканты получали шанс исследовать со своими аналитиками свои чувства и сопротивления, возникающие у них в процессе работы с пациентами.

По мере развития психоаналитической теории и практики, а также создания в 1920 году Берлинского института психоанализа, в котором проходили обучение кандидаты в аналитики, стала очевидной необходимость в осуществлении профессиональной супервизорской деятельности. Это было связано, прежде всего, с тем, что в процессе учебного анализа, ставшего обязательным элементом психоаналитического образования, кандидаты в аналитики часто рассказывали о своих собственных пациентах и проводящему учебный анализ психоаналитику приходилось не только выслушивать эти рассказы, но и включаться в обсуждение клинических случаев, в результате чего аналитик стал выступать одновременно в роли анализирующего специалиста и наставника, от которого ждали советов и рекомендаций по разрешению трудностей и проблем, возникающих у аналитиков при их работе с пациентами. Тем самым возникла потребность в осуществлении специальной супервизорской деятельности, выходящей за рамки дидактического анализа.

Таким образом, изначально своеобразной формой супервизии в психиатрии был личный анализ, где аналитик выступал в роли пациента для более опытного аналитика. Иногда это становилось взаимодействием двух опытных аналитиков, двух учителей с аналитиком, один говорил о теории, обучал, например, тренинговым знаниям, а второй работал как врач-психотерапевт, как аналитик с пациентом. А иногда эти роли объединялись, и на одних встречах это был разговор о психоанализе, о разных его концепциях, темах, вопросах, а на других кто-то из них двоих говорил о своих проблемах, то есть выступал в роли пациента. Вначале совместный личный анализ был краткосрочным, потом на него стало отводиться два, три месяца, полгода и т.д. Все это перерастало в более значительную работу. В последующем произошло разделение подготовки психотерапевтов на теоретическую подготовку, личный анализ и супервизионную работу, в рамках которой психотерапевт представлял какие-то законченные либо текущие случаи своему супервизору-аналитику для совместного обсуждения. Начиная с 1924 г. супервизия была официально признана необходимой составной частью подготовки кандидатов в психоаналитических институтах. В дальнейшем можно выделить следующие моменты в развитии практики супервизии. В 1958 г. была основана Международная ассоциация аналитической психологии (МААП), в 1962 г. были приняты правила, требовавшие от ее членов прохождения через супервизию на протяжении 18 месяцев. В 1971 г. было введено новое требование, согласно которому супервизия для молодого специалиста должна была составлять 50 часов, а в 1983 г. –100 часов.

В настоящее время в условиях западноевропейской социально-педагогической практики супервизоры работают чаще всего с детскими аналитиками и терапевтами, которые наблюдают за детьми в детских и семейных клиниках, однако немало супервизоров, которые работают с аналитиками, клиентами которых являются семьи, лица, имеющие зависимость, а также другие клиенты с самыми разными проблемами.

На современном этапе за рубежом институт супервизоров развит в системе как высшего, так и среднего профессионального образования не только в психиатрии и психологии, но и в области социальной работы. Как известно большая часть подготовки специалистов приходится на работу «в поле», то есть на практическое освоение умений и навыков. Преподаватели-практики действуют в основном как супервизоры, выполняя функции наставников-профессионалов. Конечно, их основная функция – педагогическая, однако, прежде всего, они – профессионалы в практической социальной работе. И их действия с самого начала ориентированы на сотворчество со студентами, на то, чтобы привить им любовь к профессии, потребность работать в «команде», сформировать умения противостоять трудностям, избежать «профессионального выгорания».

В России и Беларуси в настоящее время такой практики нет и супервизорский институт только начинает развиваться.