ФОРМИ, ВИДИ, МЕТОДИ І ЗАСОБИ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Сутність поняття "форми організації навчання". Розви­ток і становлення організаційних форм навчання. Типологія і характеристика методів навчання. Дидактичні вимоги до вибору методів навчання

Сутність поняття "форми організації навчання". Розвиток і становлення організаційних форм навчання

У тлумаченні терміна "форма організації навчання" панує різнобій. Особливо це стосується дидактики вищої школи. Тут це поняття визначається як засіб організації, облаштування і проведення навчальних занять, у рамках яких реалізуються зміст навчальної роботи, дидактичні завдання й методи навчання. До форм організації навчання зазвичай відносять: лекції, семі­нарські, лабораторні заняття, колоквіуми, консультації, екс­курсії, курсові та дипломні роботи, заліки, екзамени і т. ін. По­дібний підхід вносить плутанину в розуміння відповідних педаго­гічних дефініцій, призводить до змішування понять "форма", "метод", "вид навчальної діяльності". У цій ситуації, очевидно, треба враховувати етимологію слова "форма" і його семантику. Форма (лат. {огта — зовнішність, устрій, образ) — 1) зовнішній вигляд, обрис предмета; 2) будь-яке зовнішнє вираження змісту; 3) вид, устрій, тип, структура чогось; 4) спосіб здійснення, вияв­лення дії, процесу тощо.

Форма організації навчання — це обмежена в часі та просторі взаємозумовлена діяльність педагога й учня, викладача й студен­та. Таке формулювання видається найбільш доцільним, змісто­во містким.

В історії розвитку педагогічної думки відповідно до особли­востей соціально-економічного стану суспільства складалися різні форми навчання. Але кожна з них неодмінно вбирала в себе надбання попередніх поколінь і виділяла те позитивне, що сприя­ло підвищенню ефективності навчального процесу.

За останнє тисячоліття на освітніх теренах найпомітніший слід залишили такі форми організації навчання, як індивідуаль­на, групова, класно-урочна, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторна. Вони використовувалися і в загально­освітніх, і в професійних школах різних рівнів.

Переходячи до короткої характеристики названих форм на­вчання, передусім зауважимо, що кожна з них мала як позитивні аспекти, так і окремі недоліки.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її І полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відпо­відно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивіду­альне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскіль­ки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання ви­користовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу та ін.).

Групова форма навчання набула значного поширення в пері­од середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Застосовуючи цю форму, вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального роз­витку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивіду­альною формою. Та все ж воно є примітивним, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.

Класноурочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елемен ти урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомо­фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом.

Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці "Велика дидактика" (1657 р.). Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу.

Беллланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. її назва походить від імен засновників — священика А. Белля і Дж. Ланкастера. У цей пе­ріод в Англії бурхливо розвивався капіталізм, з'являлись все нові виробництва, на які залучалась велика кількість селян. Відповід­но гостро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчан­ня 250—300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіля­ли на групи з 25—30 осіб. До кожної групи прикріпляли старшо­го учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали "взаємним".

Зрозуміло, що подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водно­час багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-уроч­ною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчан­ня існувала недовго. Була спроба застосувати її і в Росії, але тут вона не набула поширення.

Певний інтерес становить форма організації навчання за даль­тон-планом. Виникла вона на початку XX ст. у США під впли­вом філософської концепції екзистенціалізму з метою формуван­ня в дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, ділови­тості. Уперше запровадила й описала цю форму навчання вчитель­ка з м. Дальтона Е. Паркхерст. Технологія навчання була така: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни поділявся на частини (блоки), кожен учень отримував індивідуальне завдан­ня у формі плану й самостійно його виконував. Потім звітувався,

набираючи відповідну кількість балів, а потім отримував наступ­не завдання. Учитель тут відігравав роль організатора-консультанта. Учнів з класу до класу переводили не після закінчення на­вчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним ма­теріалом, тобто 3—4 рази на рік.

Звичайно, таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, зрештою позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперниц­тво, індивідуалізм. Утім, це відповідало формуванню менталіте­ту, який диктувався вимогами ринкової економіки.

Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х ро­ках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективіст­ських засадах. З учнів класу формували бригади по 5—9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його вико­нанням. Після закінчення визначеного періоду бригадир звіту­вав перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оці­нювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загаль­ноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закла­дах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в бригадах.

У ті ж роки з'явилися спроби запровадити в школах системи проектів, комплектів. Але все це не давало бажаних результатів, руйнувало класно-урочну форму навчання.

Після такого короткого екскурсу в історію становлення основ­них форм навчання розглянемо особливості розвитку класно-урочної системи за останні десятиріччя. Урок — це форма орга­нізації навчання, за якої вчитель веде заняття за стабільним роз­кладом і регламентом з постійним складом учнів, котрі мають при­близно однаковий рівень фізичного й психічного розвитку. Урок залишається основною формою навчання у всіх типах навчаль­них закладів і нині. Вчителі й учені-педагоги постійно працюють над удосконаленням класно-урочної системи навчання.

Скориставшись багаторічним досвідом братських шкіл Украї­ни, інших слов'янських країн, Я.А. Коменський розробив заса­ди класно-урочної форми навчання: дидактичні основи, напов-нюваність класів, розклад, регламент, структуру уроку, діяль­ність учителя і т. ін. Це стало фундаментом подальшої розбудови теорії і практики уроку.

У 20-х роках минулого століття у радянській школі під впли­вом ідей пролеткульту спробували відмовитися від уроку. Проте це лише заподіяло шкоду шкільній справі. Тому на початку 30-х років урок знову став провідною формою організації навчання.

Наступні десятиріччя характеризувалися різними підходами до розвитку урочної системи. ЗО—50-ті роки в нашій країні по­значені, як відомо, впливом авторитаризму й тоталітаризму. Отож і школа, як своєрідний сколок суспільства, не уникла цьо­го впливу. Урок, методика його організації та проведення пере­бували в лещатах неухильного виконання адміністративних при­писів, позбавлених простору для творчості.

Лише наприкінці 50-х років учителі й вчені-педагоги розгор­нули активну роботу щодо творчих підходів до організації на­вчально-виховного процесу на уроці. Свідченням цього є виок­ремлення науково обґрунтованих напрямів удосконалення уро­ку, які дали потужний поштовх творчим пошукам педагогів. Ось деякі з цих напрямів. Липецький: побудова так званого раціональ­ного уроку, використання творчих письмових робіт, словнико­вих диктантів, роздаткових дидактичних матеріалів тощо. Ка­занський: розробка й упровадження у навчальний процес про­блемного навчання (М.І. Махмутов). Кіровоградський: розробка лекційно-практичної системи навчання в старших класах (О.О. Хму­ра). Ростовський: цілеспрямована робота вчителів з попереджен­ня неуспішності й відставання учнів у навчанні.

У 70—80-х роках з'явилася плеяда учителів-новаторів, які своєю творчою працею сприяли розвитку класно-урочної форми навчання: Ш.О. Амонашвілі, І.П. Волков, М.П. Гузик, Є.М. Ільїн, С.М. Лисенкова, В.Ф. Шаталов та багато інших. На цей період при­падає чимало цікавих наукових досліджень: Ю.К. Бабанського, М.І. Махмутова, В.О. Онищука, І.П. Підласого, А.В. Фурмана, М.М. Яковлєва та ін., спрямованих на удосконалення уроку.

Викристалізувалися головні ознаки уроку: спільна діяльність педагога й учня (студента), спрямована на оволодіння знаннями, уміннями й навичками; керівна роль педагога; постійний склад

вихованців; проведення навчання у спеціальній класній кімнаті; наявність розкладу занять; дотримання встановленого регламен­ту з погляду часового перебігу навчальної роботи.

Таким чином, урок став основною формою навчання. Нама­гання вчених і педагогів-практиків знайти й змоделювати більш ефективні форми навчання так і не увінчались успіхом.

Якщо поглянути на організаційні аспекти провадження на­вчальної роботи у вищих навчальних закладах, виходячи з ознак класно-урочної системи, то без перебільшення можна констату­вати, що домінантною формою тут залишається урок. Лекції, се­мінарські, лабораторні, практичні заняття, колоквіуми тощо — це не що інше, як дидактичні види навчально-виховної роботи класно-урочної системи.

Якщо у дидактиці загальноосвітньої школи є здобутки щодо розуміння основних дидактичних понять, методів, прийомів, за­собів навчання, які сприяють підвищенню ефективності навчаль­ного процесу, зокрема уроку, то в дидактиці вищої школи трива­лий час спостерігався консерватизм в удосконаленні організа­ційних форм навчальної діяльності, зашкарублість теоретико-методологічних засад. Це зумовлено частково й тим, що у вищій школі у багатьох випадках науково-педагогічною діяльністю за­ймалися (та й нині займаються) фахівці без належної психолого-педагогічної підготовки. Серед частини викладачів вищої школи дотепер поширена така думка: щоб навчати студентів, досить доб­ре знати свою дисципліну. У системі формування науково-педаго­гічних кадрів для вищої школи й донині не приділяється належна увага опануванню основ психології та педагогіки вищої школи. Варто зауважити, що в системі освіти не було науково-дослідних закладів, які б досліджували проблеми педагогіки й психології вищої школи. Вони почали з'являтися в Україні лише в останні роки.