Характеристика основных направлений формирования учебной деятельности младших школьников.

Личность развивается в процессе собственной деятельности. Технологии развивающего обучения основываются на общей теории деятельности, фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психологического развития и деятельности.

Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная деятельность.

Познавательная деятельность – это деятельность человека, направленная на овладение знаниями. «...Знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней» (Рубинштейн С.Л., с. 45).

По мнению И.А.Зимней «Учебная деятельность – это деятельность, направленная на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся» (З-я, с.194).

Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее: самым активным субъектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся. Главная функция учителя связана с организацией собственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», за которую они «лично» ответственны.

Термин «деятельность» в обиходе часто определяет любую активность, любую работу человека. Однако понятие «интеллектуальная деятельность» имеет строгие рамки. Оно понимается как преобразование человеком того или иного понятия или явления и постижение его сущности. Деятельность присутствует в том случае, если что-то преодолевают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.

Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знанием определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе развивающего обучения.

Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способом обучения, в основе которых – репродуктивные действия (действия по образцу). Неслучайно Л.В.Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: ... «Необходимо избегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задание на репродуктивном уровне, пользуясь образцом или подражая работе других детей». Сотрудники лаборатории под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова подошли к более глубокому осмыслению понятия «учебная деятельность». Они, основываясь на философско-логическом подходе к определению ее сущность, считают, что в основе учебной деятельности должен быть заложен поиск способов получения теоретических знаний.

Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, ее авторы определяют учебную деятельность как особую форму активности школьников, побуждающую их к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.

Чтобы глубже понять специфику технологии развивающего обучения, необходимо детальнее рассмотреть ее строение, содержание и принципы организации.

Строение учебной деятельности

Рассмотрение строения учебной деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязей ее структурных компонентов. Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.

В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированная учебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться.

Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что желание учиться не появляется само собой, его надо целенаправленно и последовательно формировать. Между тем это сделать нелегко еще и потому, что психологический механизм данного явления для многих учителей остается неизвестным.

Ученые доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С.Выготским: «Развитие психологической основы обучения ... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ней, в ходе его поступательного движения».

Таким образом, учебная потребность появляется у школьников тогда, когда будет сформирована их учебная деятельность. Это возможно сделать к концу второго или третьего года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать собственную учебную деятельность.

Обучающийся должен понимать, что их учебная деятельность организована, если:

Осознана цель предшествующей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);

Осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты);

Предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности. Учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику. Если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок. Появилась возможность ее обсуждения дома с родителями. У учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели средств для ее самостоятельного достижения;

Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно. Создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку. Установлено, что эмоциональный комфорт начинает ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и добивается в этом успеха, то есть когда учащийся почувствовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся увидит сам и сам может его оценить в сравнении «с самим собой вчерашним». Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки. Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Отличительной особенностью развивающего обучения является «безотметочное обучение». Оно строится на следующих основных принципах:

1) В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуаций успеха каждому обучающемуся;

2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью четких критериев, полученных от учителя;

3) Самооценка школьника должна предшествовать оценка учителя и в случае большого расхождения согласовываться с учителем.

Активность учителя направляется на формирование у детей навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организованные действия самооценки позволяют школьникам определить, усвоен или не усвоен общий способ решения задачи, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопоставлении с целью.

Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специально включается материал, еще не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются неизвестным ребенку способом. В этом случае контрольные работы преследуют сразу три цели: во-первых, оценить сформированные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оценивать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, проследить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он еще не знает, и составляет основу учебной самооценки.

И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компонентов деятельности, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в способ работы и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций.

Необходимым условием совершенствования организации учебной деятельности самим школьником является обращение его внимания на содержание собственных действий, что возможно благодаря рефлексии. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

Содержание и принципы организации учебной деятельности

Технологии, которые применяются в процессе развивающего обучения, требуют иных принципов организации учебного материала, а также изменения форм взаимодействия учителя с учениками.

Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечивать обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построение понятий.

Формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит постепенно, в процессе обучения.

Хотя учащиеся начальных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение от абстрактного к конкретному.

При этом обучающие должны осознавать, что понятие не есть определенная формулировка, которую ребенок должен заучить и даже понять. Точно так же, как непосредственно в науке понятие развивалось и отражало определенное развитие, в данной технологии обучения понятие должно быть «выращено» в совместной деятельности с учителем, сформулировано самим субъектом обучения, присвоено его сознанием.

Для того чтобы общий способ построения объекта был осознан учеником, его учат действовать с ним, выявляя его свойства, анализируя и обобщая, фиксируя в форме понятия. Школьники овладевают прежде всего способами построения тех или иных понятий, образов, ценностей и норм, благодаря чему усваивают содержание теоретических знаний.

Для того чтобы новые понятия прочно закреплялись в памяти школьников, а также могли быть использованы для дополнения, совершенствования в дальнейшей работе, они фиксируются в модельной форме. Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всем многообразии фактического учебного материала.

Усваивая теоретические обобщения, учащиеся получают реальную возможность проявить субъективную позицию при решении множества частных вопросов, поскольку владея общим принципом ее решения, школьники достаточно самостоятельно включаются в поиск и решение частных задач.

По сути, это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением.

Ученые доказывают, что за счет усвоения разнообразных приемов решения множества частных задач, невозможно развить способности к самостоятельному поиску и нахождению способов решение проблемы.

4. Формирование математических понятий. Приемы: анализ и синтез, аналогия и сравнение, классификации и обобщения.

В первую очередь, необходимо определить типы учебных задач по усвоению материала, затем знания и умения, необходимые для их осуществления, и, наконец, соответствующие приемы учебной деятельности учащихся.

В. И. Крупич выделяет следующие основные учебные задачи по формированию математических понятий:

1. Наблюдение (измерение, построение, моделирование) объектов с целью выделения их свойств.

2. Анализ свойств объекта, в ходе которого нужно определить, какие из них являются общими, отличительными, существенными (важными) или не существенными (второстепенными).

3. Сравнение объектов и их свойств.

4. Установление и использование аналогии.

5. Абстрагирование от различных или несущественных свойств объектов.

6. Синтез объектов и их свойств. Обобщение, формулировка суждения об общих существенных признаках объектов, введение термина или символа для обозначения понятия.

7. Использование индуктивного заключения.

8. Определение понятия - формулировка предложения, в котором перечисляются необходимые и достаточные признаки понятия.

9. Конкретизация понятия - подтверждение существования класса объектов соответствующих понятию (доказательство теоремы существования, приведение примеров, решение задач на построение).

10. Приведение контрольных примеров - примеров непринадлежности понятию.

11. Выведение следствий из определения понятия. Подведение под понятие - соотнесение любого объекта с понятием, предполагающее наличие у этого объекта признаков данного понятия.

12. Формулировка другого определения известного понятия (нахождение новых характерных признаков) и доказательство равносильности различных определений одного и того же понятия.

13. Классификация - разбиение множества изучаемых понятий на классы и виды.

14. Систематизация понятий - установлением связей между ними.

15. Специализация - переход к рассмотрению понятий более узкого класса (вида).

16. Установление отношений между понятиями.

17. Использование определения понятия при доказательстве теоремы и решении задачи.

18. Использование определения понятия при доказательстве теоремы и решении задачи.

19. Запоминание определения понятия.

20. Контроль над усвоением определения понятия.

При формировании различных понятий значительность тех или иных задач меняется в зависимости от возрастных особенностей учащихся, содержания курса и этапов работы над понятиями. Например, мы считаем, что в начальном курсе математики можно опустить (не использовать) следующие учебные задачи:

- выведение следствий из определения понятия;

- доказательство равносильности различных определений одного и того же понятия;

- использование определения понятия при доказательстве теорем.

Так же Крупич В. И. выделяет определенные знания и умения, необходимые при решении определенных задач [ ]:

- Знать, что такое свойства предмета - общие, различные, существенные. Несущественные, необходимые, достаточные; уметь выделять свойства в изучаемых объектах и дифференцировать их.

- Осознавать и знать суть мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Уметь их выполнять.

- Знать структуру логических форм мышления - определения понятий, формулировки суждений, выведения следствий, доказательство теорем. Уметь их выполнять.

- Знать приемы запоминания и контроля усвоения изученного и уметь ими пользоваться.

Мы в целом согласны с ним, однако, для учителя начальных классов необязательно знать структуру доказательства теорем, поэтому в своей работе мы не используем соответствующие упражнения.

В соответствии с предложенными типами учебных задач и знаниями и умениями Крупич В. И. выделяет следующие общие приемы учебной деятельности по усвоению математических понятий (приведем перечень действий): наблюдение, анализ, сравнение, заключение по аналогии, абстрагирование, синтез, обобщение, индуктивное заключение, конкретизация, приведение контрпримеров, выведение следствий из определения, подведение под понятие, классификация, систематизация, специализация, усвоение и запоминание определения понятия, контроль над усвоением определения понятия, использование определений понятий.

Трудности усвоения понятий учащимися психологи объясняют неумением выделять существенные признаки предметов, абстрагироваться от несущественных. Возникают ложные стереотипы, которые объясняются характером чувственного восприятия школьников. Например, учащиеся не узнают квадрат, если его стороны расположены под углом к горизонтали. Существенными для них становятся яркие признаки, которые выступают на передний план в конкретных фигурах, если к тому же они изображаются стандартно, в одном положении.

Чтобы предупредить ошибки, необходимо учитывать, что в любой процесс обобщения входит абстрагирование, вызывающее наибольшую трудность при формировании понятий.

Исследования показывают, что наиболее эффективным оказывается путь абстрагирования, разработанный Е. Н. Кабановой-Меллер - так называемая противопоставляющая (расчленяющая) абстракция. Суть этого метода в том, что в процессе формирования понятия учащиеся усваивают знания как о существенных, так и о несущественных признаках (варьирующихся) признаках предметов и должны научиться их различать и предвидеть, в каком направлении могут варьироваться существенные признаки. В состав этого действия входят операции.

1. Вспомнить существенные признаки вводимого понятия, указанные в определении, и несущественные признаки; указать, как могут варьироваться несущественные признаки;

2. Найти в заданном материале существенные и несущественные признаки объектов и противопоставить их; выделить объекты, соответствующие вводимому понятию по существенным признакам, и отметить в них несущественные признаки.

Эти операции предполагают, что одновременно одни признаки понятия замечаются, осознаются как существенные, другие как несущественные.

Например, при формировании понятия «треугольник» учащиеся осознают два существенных признака:

а) фигура является четырехугольником;

б) у фигуры все углы прямые.

Несущественные признаки: всевозможные длины сторон, любое положение на плоскости.

При введении понятия «прямоугольный треугольник» в наглядном материале должны предусматриваться всевозможные виды прямоугольных треугольников. С различным положением прямого угла на плоскости, с разными величинами сторон и непрямых углов, рассматриваются непрямоугольные треугольники.

Таким образом, применение расчленяющей абстракции дает возможность предупредить неправильные обобщения при усвоении понятий.

Успешным мы называем такое усвоение, при котором учащиеся овладевают полностью содержанием, объемом понятий, знанием его связей и отношений с другими понятиями, а так же умением оперировать понятием в решении учебных и практических задач.

Рассмотрим эти условия:

1) Первостепенным условием является знание учителем содержания понятия в современной науке;

2) Вторым условием является знание учителем требований, предъявляемых к усвоению понятия, видение верхнего уровня, до которого оно должно быть сформулировано у учащихся к моменту окончания средней школы. Выполнение этого уровня необходимо для того, чтобы учитель видел перспективу в развитии понятия.

3) Третьим важным условием усвоения понятий является знание учителем основных этапов в формирующем понятии.

4) Правильный выбор способа формирования понятий, методов и приемов, которые обеспечивают быстрейшее выделение существенных признаков понятия, его существенных связей и отношений с другими понятиями.

5) Важным условием успешного формирования понятий является организация познавательной деятельности учащихся на всех этапах формирования понятия.

На первом этапе формирования понятия активизацией мыслительной деятельности учащихся и их внимания является осознание проблемной ситуации, анализ которой приводит учащихся к выводу, что имеющейся у них понятийной базы недостаточно для объяснения. Создание проблемной ситуации при формировании понятий актуализирует внимание, активизирует мышление, способствует лучшему пониманию значения усвоения понятия для практической деятельности. Все это, вместе взятое, обеспечивает лучшее усвоение понятий учащихся.

6) Правильное сочетание наглядно - образного, словесно - теоретического и действенно - практического компонентов мышления учащихся. Это достигается правильным использованием наглядной опоры при формировании понятий.

7) Организация системы самостоятельных работ по овладению понятий.

По своей роли в формировании понятий все самостоятельные работы можно разделить на определенные виды.

8) По возможности более раннее установление связей формирующего понятия с другими понятиями данной системы и других систем.

9) Знание учителем имеющейся у учащихся понятийной базы и их жизненного опыта, на которые возможно опереться при формировании понятия. Необходимо учитывать также тот запас знаний, которые уже приобрели учащиеся о данном понятии ранее.

10) Необходимо учитывать также знания, приобретенные из прослушивания передач по радио, телевидению, просмотра кинофильмов, чтения научно - популярной литературы.

Таким образом, при формировании математических понятий у младших школьников мы будем учитывать психологические закономерности и условия их формирования.