АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО

(1888 - 1939 гг.)

Сегодня нет педагога, на­следие которого вызывало бы столько споров и разноречи­вых оценок, как Макаренко. Идея воспита­ния в коллективе и с помо­щью коллектива была доми­нирующей в советской педагогике. Отказываясь от рефлексологического и биогенетического подхода в воспитании, Макарен­ко предложил свое решение проблемы. Педагог сосредоточил внима­ние на социальных факторах. Он артикулировал роль традиций, обы­чаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений в коллективе, под­черкивал значение самоуправления воспитанников в педагогической деятельности. Много внимания уделял Макаренко технологизации педагогического процесса. Разработанная им методика параллельно­го действия, перспективных линий развития коллектива, метод взры­вов получили широкое распространение и оказали большое влияние на практику воспитательной работы.

Отношение Макаренко к предшественникам амбивалентно. Он сетовал, что в педагогике до него не обращали внимания на техноло­гию, потребности учителя-практика недооценивались, лидеры педа­гогики, "олимпийцы", как он их называл, занимались оторванными от жизни абстрактными проблемами. Вместе с тем ученый не раз говорил о своем уважении к старым педагогам.

В числе авторов, оказавших влияние на его педагогические идеи, Макаренко называл Л.И. Петражицкого (1867-1931). Юрист, социо­лог и психолог, лидер партии кадетов, Петражицкий одним из первых в России обратил внимание на эмоциональные групповые реак­ции в поведении детей. Философские работы Владимира Соловьева, русского религиозного философа, с его стремлением исследовать "кол­лективную личность", следует назвать в числе стимулировавших об­ращение Макаренко к феномену коллектива. Он подверг критике идею эволюционного развития коллектива, разработанную Шацким в колонии "Бодрая жизнь".

4.1 Становление мировоззрения.

Макаренко родился в 1888 году в городе Белополье на Украине. В семнадцать лет, после окончания двухгодичных учительских кур­сов, Макаренко начал свою работу в школе. В Полтавский педагоги­ческий институт в 1914 году он пришел с большим опытом работы с детьми, с желанием получить ответы на вопросы жизни. В 1917 году он закончил Полтавский педагогический институт с золотой медалью.

С 1917 по 1919 год Макаренко заведовал железнодорожной школой при Крюковских вагонных мастерских. Элементы военизации, контроль школы за средой, строй, музыка, внимание к форме, подтянутость, что было так чуждо советской системе образования в 20-е годы и вызывало возмущение у знакомившихся с работой новатора, родилось в опыте Макаренко до начала работы в колонии Горького. С 1920 по 1928 год Макаренко - бессменный заведующий коло­нией имени Горького. Работа по 16 часов в сутки без выходных, на­стойчивый поиск принципиально новых средств воспитания искале­ченных гражданской войной детей, признание успеха и позорное из­гнание с должности заведующего колонией Горького - все это цена нового педагогического знания о воспитательном процессе.

В 1928 году Макаренко переходит на работу в коммуну Дзержинско­го, В коммуне Дзержинского Макаренко удалось подтвердить мысль, высказанную ранее Блонским, об огромной роли индустриального труда в воспитании человека. Первым из педагогов Макаренко подчеркнул, что ин­дустриальный труд без параллельно идущего нравственного воспита­ния личности оказывается нейтральным процессом. Коммуна Дзер­жинского с ее шестьюстами воспитанниками становится лучшим вос­питательным учреждением на Украине.

Опубликованная в 1933 году "Педагогическая поэма" была восторженно встречена читателями, но не затронула ум и сердце чинов­ников от науки. Игнорирование творчества Макаренко со стороны официальной педагогики продолжалось до самой его смерти.

В 1935 году он оставил коммуну и перешел в управление трудовой колонией для несовершеннолетних в Киеве, где работал в течение двух лет. Срочный переезд в Москву спас Макаренко от угрозы реп­рессий. Два последних года жизни, с 1937 по 1939-й, оказываются наи­более продуктивными для научной и писательской работы. Вечно занятый решением практических задач, писавший "Педагогическую поэму" в перерывах или поздно ночью, когда воспитанники уже спа­ли, Макаренко компенсировал то, что не успел сделать за долгие годы своей работы в колонии и коммуне. В 1938 году опубликовались повесть "Флаги на башнях" и "Книга для родителей", которая стала настольной для целого поколения отцов и матерей. Вышли в свет педагогические произведения, в которых осмысляется опыт учебно-­воспитательной работы. Однако огромные перегрузки сказались на его организме. 1 апреля 1939 года в возрасте 51 года Макаренко умер от разрыва сердца.

4. 2Методология. Теоретик или практик Макаренко?

Созданное Макаренко настолько отличалось от общепризнанных представлений о научном педагогическом знании, что его работы при жизни отказывались признать научно полноценными. В сознании современников Макаренко научное педагогическое знание обладало рядом атрибутивных характеристик: обязательность гипотезы, статистически достоверные факты, полученные в результа­те использования методик исследования, и т.д. Гипотеза опиралась и вытекала из социогенетической, биогенетической, рефлексологичес­кой, культурно-исторической концепций. Полученный в процессе ис­следования фактический материал служил основой разработки реко­мендаций для практиков. Макаренко отрицательно относился к этой абстрактной, с его точки зрения, процедуре получения педагогичес­кого знания. Дедуктивная логика, писал Макаренко, не учитывает специфики педагогического процесса, его качественного своеобра­зия, например, рекомендуется средство - комплексный метод пре­подавания, а затем спекулятивно, логическим путем выводится ут­верждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим ре­зультатам. Учителя и воспитатели нуждаются в таком педагогическом знании, которое помогало бы им решать встающие перед ними жиз­ненные проблемы, заявлял Макаренко.

Сегодня мы понимаем возможность существования в одно и то же историческое время разных парадигм в науке. Только разнообразие форм научно-педагогического познания, включающего дедукцию и индукцию, теоретические и практические аспекты, общественно-на­учную и гуманистическую ориентацию, способно обеспечить эффек­тивность педагогического процесса.

4.3 Педагогика самостоятельная, а не прикладная наука.

Макаренко отвергал положение о педологии как теоретической науке и педагогике как науке прикладной. Педология отвечала на вопросы, каков ребенок в его целостности, а педагогика - на вопрос, как его воспиты­вать и обучать. Педология изучала, где находится травмирующий ре­бенка фактор, а педагог должен был, опираясь на данные педологов, воплощать рекомендации в жизнь. Мака­ренко спрашивал: почему педология, представляющая собой конгломерат концепций, идей и средств исследования ребенка, является фундаментальной наукой, а педагогика - прикладной? Почему психо­логи и рефлексологи могут третировать педагогику, оценивая ее как прикладную психологию и рефлексологию? Необходимо созда­ть самостоятельную педагогическую науку, опирающуюся на проч­ные теоретические основания, из которой вытекает соответствующая педагогическая технология.

4.4 Предметом педагогики является не ребенок, а отношения между воспитанниками и воспитателями.

Макаренко сломал общепринятую схему, выделив в качестве важней­шей клеточки анализа отношения между учителем и учеником. Педагогика должна построить свое собственное научное теоретическое обоснование учебно-воспитательного процесса, выдвинув в качестве центрального объекта отношения между учителем и учеником. Отсюда возникает столь непонятное многим современникам Макаренко его внимание к различного рода отноше­ниям, возникающим между воспитателями и воспитанниками.

Дефект надо искать, утверждал Макаренко, не в генетических особенностях или предрасположенности ребенка к противоправному поведению воспитанника, а в дефективности отношений между ним и в первую очередь родителями, окружающими ребенка взрослыми людьми, микросоциальным окружением. Макаренко снимал эти противоречия, предлагая акцентировать внимание на со­циальных факторах. Биологическое и социальное в человеке Мака­ренко рассматривает как различные уровни, где социальное включа­ет в себя биологическое и подчиняет его как высшее низшему.

Только сформировав отвечающие высоким гуманистическим требованиям стиль и тон отношений в коллективе, можно рассчитывать на эффективность воспитательного процесса. Следует простить, го­ворил Макаренко, воровство человеку, который привык воровать и еще не преодолел эту привычку. Но нельзя прощать демонстрацию неприятия общественно значимых норм и ценностей коллектива, на­глость и пренебрежительное отношение к людям.

ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ВЫСКАЗЫВАНИЙ ИЛИ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА?

Исследователи сегодня справедливо отмечают, что в работах Мака­ренко можно найти противоречивые убеждения. Он много говорил и писал о яркости и талантливости детей, необходимости воспитания развитой личности, но в 1937 году заявил, что целью воспитания явля­ется коллектив. Утверждая необходимость создания условий для свобо­ды личностного волеизъявления, Макаренко настаивал вместе с тем на том, чтобы окончательное решение принималось коллективом вос­питанников. Можно согласиться, что в текстах Макаренко принцип связи с жизнью подчас превращался в приукрашивание социальной действительности. В.А. Сухомлинский считал, что за признанное совет­скими педагогами положение о том, что коллектив, а не личность находится в центре педагогического процесса, вина во многом лежит на Макаренко. Считая коллектив единственной воспитательной силой, воздействующей на личность, А.С. Макаренко отрицал огромную роль непосредственно­го влияния педагога на личность воспитанника, или, как он называл это влияние, "парную педагогику". Оценка В.А. Су­хомлинского нам представляется излишне резкой и в определенной степени преувеличенной: осуждая "парную педагогику", Макаренко не отрицал индивидуального подхода и это следует учитывать.

4.5 Цели воспитания

Цель воспитания - одна из важнейших категорий педагогики. Между тем, заявлял Макаренко, обсуждением проблемы целей, проекти­рованием качеств личности фактически никто не занимается. Вместо постановки и решения проблемы целей воспитания идут бесконеч­ные словопрения об идеале воспитания. Необходимо, утверждал Макаренко, создать проект личности и подчинить учебно-воспитательный процесс претворению поставленной цели в жизнь.

Общественные потребности должны стать системообразующими при конструировании целей воспитания. «Каждый ребенок, - говорил педагог, - входит в коллектив, репрезентирующей ценности и нормы общества.» Цели воспитания становятся целями личности и реализу­ются в конкретных условиях разнообразной деятельности. Понимание целей воспитания было принципиально ново для современников. Оно представляло собой оригинальное решение сложнейшей проблемы - сочетания общественных и индивидуаль­ных интересов. Опираясь на это положение, Макаренко сформули­ровал следующие цели воспитания: школа должна выпускать энер­гичных и целеустремленных людей, способных в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для оценки личного поступка; воспитанник не может в жизни выступать носителем некоего лично­го совершенства, только как добрый или честный человек; он всегда должен оценить ситуацию также как член общества и коллектива, отвечающий за поступки свои и своих товарищей. Таким образом, не противопоставление целей общества и целей личности, а их органи­ческое сочетание, диалектическое взаимодействие определило новиз­ну постановки проблемы Макаренко.

УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН УМЕТЬ ХОРОШО ДЕЛАТЬ СВОЕ ДЕЛО И НИКОГДА НЕ СТРЕМИТЬСЯ К ТОМУ, ЧТОБЫ ЕГО ЛЮБИЛИ УЧЕНИ­КИ, УВАЖЕНИЕ И ЛЮБОВЬ - НЕ ЦЕЛЬ, А РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТИ.

Макаренко было совершенно чуждо имеющее характер идиллии представление об учителе, который любит детей и любим ими. Антон Семенович иронизировал по поводу распространенных в его время стереотипов отношения к "святому труду учителя, сеящему разумное, доброе, вечное».

ЛИШЕННЫЙ СВОБОДЫ ТВОРЧЕСТВА, ПОДВЕРГАЕМЫЙ МЕЛОЧНОЙ ПРОВЕРКЕ, УЧИТЕЛЬ НИЧЕГО, КРОМЕ ВРЕДА, НЕ ПРИНЕСЕТ ВОСПИТАННИКУ.

Макаренко всегда подчеркивают право педагога на риск, на свободу маневрирования в непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия. Ученый-новатор резко протестовал против лицемерных призывов "гореть" на работе, перевыполнять взятые на себя обязательства, преследовать учителя за малейшую ошибку.

Отказаться от риска - значит отказаться от творчества, заявлял он. Оправдывая риск как право на творчество и тем самым на возможную ошибку, Макаренко выступал против насаждавшейся трактовки человека как винтика в государственном механизме, слепого исполнителя указаний сверху.

4.6 Средства воспитания

Макаренко с особой силой подчеркивал роль и значение коллектива в воспитании ребенка. Но представление о роли отношений ответственной зависимости, сложно организованной в сетке межлич­ностных взаимодействий, вошло в золотой фонд мировой педагоги­ки. Макаренковские идеи воспитания активно применялись в работе со взрослыми в разных областях экономики и хозяйства страны. Многие педагоги, пытаясь ответить на вопрос, как организовать взаи­модействие, кооперативную деятельность, чтобы люди могли само­организоваться и достигать цели, обращаются к опыту Макаренко.

Макаренко никогда и нигде не утверждал, что воспитывать надо для коллектива. Человек - самоценность, он не может стать средст­вом достижения каких-либо целей. Создать условия для развития че­ловека, способствовать выявлению индивидуальности и личностного своеобразия - разве не эта идея пронизывает каждую строчку "Педа­гогической поэмы"? Макаренко отвергал стремление "остричь всех одним макаром, втиснуть человека в стандартный масштаб" (Мака­ренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.1. С.170). Он писал о нежности и тонко­сти задач индивидуального воспитания, был мастером по "неулови­мым гримасам физиономии", "мельчайшим завиткам личности" уга­дывать, каков воспитанник сейчас, каковы тенденции его развития в будущем.

РАССЧИТЫВАТЬ НА ОДНО ЕДИНСТВЕННОЕ "ПРАВИЛЬНОЕ" ПО ОТНОШЕНИЮ К ЦЕЛИ СРЕДСТВО - ГЛУБОКО НЕВЕРНО.

Широко распространенное среди педагогов представление о единственно правильном средстве, с помощью которого можно решить любую проблему воспитания, - миф и прожектерство, утверждал Макаренко. В первые годы после революции надеялись на комплекс­ный метод преподавания. Потом на метод проектов. Затем на урок как ведущую форму обучения. Но ведь проблема решается сочетани­ем средств, их расстановкой по отношению друг к другу, общей гар­монизированной направленностью. Макаренко иронизировал по по­воду "фокусов", которые на страницах "Учительской газеты" выдава­лись за новейшие средства воспитания. "Ученик X. хулиганил, сры­вал уроки, бил учеников, разрушал имущество, оскорблял учителей. Учительница познакомила его с лейтенантом, когда узнала, что он любит военное дело. Мгновенно ученик превратился в отличника по успеваемости и поведению". Такого рода "воспитательные образцы" заполняли учебно-методическую литературу. По справедливому замечанию Макаренко, они компрометировали педагогику примитив­ностью и убожеством.

Педагогика, утверждал Макаренко, - самая диалектическая наука, и никакое средство не может быть всегда полезным и действую­щим во все времена одинаково. В зависимости от обстоятельств, вре­мени и особенностей личности и коллектива, от таланта и подготов­ки учителя, от близкой и далекой цели диапазон применения того или иного средства может принципиально изменяться.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СТРОИТСЯ НА ПОЛОЖЕННЫХ В ЕЕ ОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПАХ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБРАЗУЕТ ЦЕЛОСТ­НОСТЬ И ОРИГИНАЛЬНОСТЬ СИСТЕМЫ.

Особая роль в воспитательной системе Макаренко уделялась связям общества и коллектива, пересечениям личностных и общественных интересов, отношениям ответственной зависимости. Нарушение этих оснований, подчеркивал Макаренко, ведет к дезорганизации жизни коллектива, провалам воспитательной работы. В качестве ос­новополагающих принципов Макаренко выделял следующие: единство детского и педагогического коллективов, отказ педсовета от права законодательства, возможность подчинения воспитателей воспи­танникам, принцип завтрашней радости. Система Макаренко опира­лась на глубокую взаимосвязь в организации постоянных "сводных отрядов", во главе которых стояли поочередно избиравшиеся коман­диры. Особое внимание Макаренко уделял символике и атрибутике: строю, оркестру, знамени, форменной одежде, которые способство­вали мажорному стилю и тону отношений.

МАЖОРНЫЙ СТИЛЬ И ТОН ОТНОШЕНИЙ В ДЕТСКОМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ - НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Внимательное отношение к тонким, сложным эмоциональным межличностным отношениям всегда было в традициях русской педа­гогики. Еще Толстой обращал внимание на "дух школы", те трудно поддающиеся описанию переливы настроения, захватывающие участ­ников взаимодействия. Настроение, побуждавшее учеников увлечен­но учиться или убегать из школы, было, по мнению Толстого, клю­чом к пониманию психологии детей. Постоянное движение вперед, темп, стремление энергично решать поставленные жизнью проблемы отразились в названии школы-колонии Шацкого "Бодрая жизнь".

Опыт Макаренко не только подтвердил продуктивность подхода предшественников, но, главное, закрепил в педагогической технологии открытое ранее. Он гордился тем, что его воспитанники были всегда активны, энергичны и бодры. "Это обстоятельство я считаю особен­но важным, так как организация трудовой общины всегда в самой себе должна нести опасность нарушения прекрасного детского ра­достного фона" (Макаренко А.С. Львов, 1978. С. 124).

Смех в колонии, подтянутость воспитанников, стремление к ро­зыгрышу, мягкий юмор - эти качества доминировали в общении, и все посещавшие колонию и коммуну отмечали их. "Стороннего на­блюдателя прежде всего поражает радость на лицах, четкость движе­ний и лаконичность деловой речи колонистов. Когда старый горько­вец идет по двору, видно, какое наслаждение испытывает он, слушая упругость своих мышц. Эта четкость и точность проникает во всю жизнь колонии. Только четкость задания дает возможность требовать четкости исполнения" (Остроменская Н.Ф. Навстречу жизни // На­родный учитель. 1929. № 1-2. С.21).

Особое внимание уделял Макаренко внеклассной воспитательной работе, которая, по его замыслу, должна быть наполнена творчески­ми делами. Он был в восторге от организатора клубной работы Терско­го именно потому, что тот умел создавать обстановку творческого по­иска, которая способствовала благоприятной атмосфере воспитания.

"У меня был педагог Терский. Я дрожал, как бы его у меня не сманили. Он был удивительно веселый человек. Он меня заражал и воспитанников заражал своим буйным весельем... Он без веселья и минуты не мог ничего делать, причем он оказался удивительным мастером на всякие выдумки, ребусники и т.д. Например, ребусник - это большой плакат на полстены. Я даже удивлялся гению этого человека, как можно так много придумать задач. Плакат забит раз­ными вопросами: и короткими, и длинными, и с рисунками, и с чертежами, и вопросами типа шуток. И не он один придумывает эти вопросы, а у него человек 150 работает, целая коллегия редакцион­ная, находят в журналах - тащат, сами придумывают и т.д. Вокруг этих ребусников он сумел объединить всех коммунаров, и сюда он не мог не внести своей огневой бодрости" (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. С. 175).

Эстетика обстановки, костюма, комнаты, станка является важным фактором воспитания, утверждал Макаренко. Она делает притяга­тельной жизнь в детском коллективе. Каждый воспитатель должен признать, что детей характеризует свой особый тип эмоционально­сти, отличный от взрослого.

"...Красота в детском коллективе не вполне может повторять красоту коллектива взрослых. Вот хотя бы игра. Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе. Детский коллектив неиграю­щий никогда не будет настоящим детским коллективом. Игра долж­на заключаться не только в том, что мальчик бегает по площадке и играет в футбол, а в том, что каждую минуту своей жизни он немно­го играет, он приближается к какой-то лишь ступеньке воображе­ния, фантазии, он что-то из себя немного изображает, он чем-то более высоким себя чувствует, играя. Воображение развивается только в коллективе, обязательно играющем. И я, как педагог, должен с ним немножко играть" (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. С.200).

Реакция на негативный поступок, согласно замыслу Макаренко, должна включать в себя элементы розыгрыша, смех, шутку. На лень колониста Ховраха, его стремление под любыми предлогами изба­виться от работы в колонии колонисты реагируют импровизирован­ным спектаклем, обладающим всеми признаками карнавала.

"От колонии полной рысью летел Молодец, а за его крупом пры­гал на каком-то странном экипаже сам Антон Братченко. Высоко над экипажем реял в небе белый флаг с красным крестом, да и весь экипаж, представлявший из себя высокий деревянный ящик, по­ставленный на линейку, был испещрен красными крестами на бе­лом фоне. На ящике сидело не меньше полдесятка хлопцев, и все они были в халатах и все были украшены красными крестами. Кузь­ма Леший был только без спасательной формы, но зато он держал в руке целый кузнечный мех и еще издали направлял его в Ховраха. Ховрах вскочил на ноги и бросился в лес, но выпустил из виду, что имел дело с Таранцом. В лесу Ховрах сразу наперся на его подруч­ных. Сам Федоренко положил Ховраха на землю, а Кузьма Леший мгновенно установил против больного свой мех, и несколько чело­век заработало им с искренним увлечением. Они обдули Ховраха во всех местах, где предполагали притаившийся солнечный удар, и повлекли к карете скорой помощи... Карета медленно двинулась в колонию, а у сводного отряда утроились силы, любят пацаны такие штуки" (Макаренко А.С. Пед, соч.: В 8 т. Т.З. С.470).

Оркестр, походный строй, выправка воспитанников, элементы военизации жизни - все, за что так ругали Макаренко, служило одному - создать приподнятость настроения, мажорный стиль и тон, объеди­няющий детей в воспитательный коллектив. В результате казавшиеся со стороны незначимыми способы стимуляции мажорного тона и стиля отношений оказывались ключевыми в воспитании коллектива.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ТОМ, ЧТО НАКАЗАНИЕ ВОСПИТЫВАЕТ РАБА, - ПРЕДРАССУДОК.

Наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно калечит человека. Но наказание, направленное на защиту цен­ностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает раз­рушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к упадку и разложению, утверждал педагог-новатор. Макаренко считал, что отказ от наказания делает учителя беззащит­ным перед агрессией и хулиганским поведением. Каким бы ни было наказание - "арестом", когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете Макаренко, или исключением воспитанника из ко­лонии - оно всегда должно отражать справедливые требования кол­лектива ко всем участникам педагогического процесса.

Это защищаемое Макаренко положение противоречило духу и букве школы 20-х годов. Крупская, Блонский, Шацкий выступали против применения наказаний. В уставе школы 20-х годов устанавливается запрет на любые формы и виды наказании детей. Считалось, что дис­циплинарные проступки детей провоцируются плохой воспитатель­ной работой, и стоит только ликвидировать вызывающие противоп­равные действия факторы, ребенок станет нормально вести себя.

Н.К. Крупская в категорической форме выступала против детских су­дов и оценивала их как рудименты буржуазного воспитания. Мака­ренко же в "Конституции страны ФЭД" демонстративно вводил това­рищеский суд, подчеркивал его демократический характер. Заседа­ния суда всегда происходили открыто, в присутствии воспитателей и воспитанников. Члены суда избирались на три месяца в составе четы­рех воспитанников. Пятым был воспитатель. Наблюдение за выпол­нением решений суда возлагалось на выбираемого общим собранием судебного исполнителя.

Крупская категорически выступала против "кодекса" наказаний, в котором перечислялись бы "штрафы", накладываемые на воспитан­ников за проступки. Макаренко же считал возможным "допустить такой кодекс наказаний и даже в некоторых случаях применения физической силы", главным образом с целью задержки, остановки, торможения противоправных действий (На вершине Олимпа. Мар­бург. 1991. С.91). Отсюда резкая реакция Н.К. Крупской на появив­шиеся в печати факты о применении наказания в колонии Горького. "Сознательная дисциплина не может быть воспитана окриками и па­лочной дисциплиной. Самое незначительное наказание со стороны педагога, примененное к трудновоспитуемому, подрывает доверие с его стороны к педагогу, портит их взаимоотношения" (Крупская Н.К. О дисциплине в учреждениях для трудновоспитуемых детей // На путях к новой школе. 1928. № 12. С.12).

В каждой из рассмотренных позиций была "своя правда". Гуманистические устремления педагогов 20-х годов входили в жесткое противоречие с условиями жизни, с неготовностью массового учите­ля организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Дестабилизация общества в конце 20-х годов, связанная с кризисом НЭПа, авантюристическим курсом на коллективизацию, вызвала волну хулиганства и насилия в школе. Со стороны родителей и учителей стали раздаваться голоса с требованием ввести наказания в школу, "сильной рукой" навести порядок. В этих условиях требования Макаренко защитить учеников и учителей от хулиганства и издевательств, ввести наказание отража­ли сложившуюся в школе 20-х годов реальную ситуацию.

НЕВЕРНО ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, БУДТО ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ - ПАНАЦЕЯ ОТ ВСЕХ ЗОЛ. ТРУД САМ ПО СЕБЕ НЕ ВОСПИТЫВАЕТ, ТОЛЬКО СВЯЗАННЫЙ С ПАРАЛЛЕЛЬНО ИДУЩИМ НРАВСТВЕННЫМ ВОСПИТАНИЕМ, ОН ОКАЗЫВАЕТ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА.

. Разработанное Макаренко положение отвергало сложившийся в советской педагогике стереотип о чудодейственной роли труда. Труд, и прежде всего труд индустриальный, становятся важным, но не един­ственным средством воспитания. Огромную роль в формировании личности воспитанника приобретали установленные в колонии и ком­муне нормы и правила поведения, отношения ответственной зависи­мости между членами коллектива, пронизанный эмоциями и нравст­венностью стиль жизни воспитательного учреждения.

4.7. Оценка

Педагогические идеи Макаренко во многом определили направ­ленность развития советской теории воспитания на многие десятиле­тия. Он был самым цитируемым автором из всех педагогов. Посещая музеи Макаренко в Кременчуге, В.Д. Сухомлинский кланялся бюсту Макаренко в пояс и говорил: "Здравствуй, батько". Необходимо от­метить влияние теории Макаренко в Польше, Венгрии, Болгарии, Чехословакии, где группы исследователей занимались пропагандой и внедрением в практику его идей. Творчество Макаренко оказало боль­шое влияние на поворот интереса исследователей к жизни малых групп и коллективов, анализу динамики ее развития, специфическим меха­низмам воздействия на личность. Заслуга талантливого педагога в разработке технологии воспитания личности в коллективе, в поста­новке вопроса об использовании индустриального труда в перевоспи­тании, единстве детского и педагогического коллективов, связи нрав­ственного и трудового воспитания. Вместе с тем, В.А. Сухомлинский во многом прав, отмечая, что догматическое, покровительственное отношение к педагогической системе А.С. Макаренко привело к тому, что за коллективом перестали видеть человека. Умение руководить и подчиняться начали рассматривать как самоцель (Сухомлинский В.А. Наша добрая семья//Свободное воспитание. Вып. З. М., 1993. С.16).

Разработанные Макаренко средства воспитания были, согласно утверждению Солженицына, использованы в ГУЛАГе. Но разве мож­но винить Макаренко в этом? Он ставил перед собой прекрасную и благородную цель - вернуть обществу "отвергнутых" людей, зара­женных цинизмом и воровской психологией. Многие воспитанники Макаренко стали достойными людьми, они участвовали в войне, ра­ботали в промышленности, сельском хозяйстве. Жизнь показала высокую эффективность макаренковской методики воспитания. Твор­чески, применительно к изменившимся условиям жизни общества переработанные педагогами идеи Макаренко следует использовать в качестве бесценного наследия, разработанного нашим предшествен­ником.

Дополнительный материал к семинарским занятиям

ВОПРОСЫ

1. Что побудило Шацкого выбрать в качестве профессии педагогическую деятельность?

2. Перечислите основные этапы работы Шацкого.

3. Как Шацкий оценивает взаимосвязь воспитывающих и социализирующих факторов?

4. Каково отношение Шацкого к дилемме "ломать природу ребенка" или опираться на ее знание в процессе обучения и воспитания?

5. Почему, по Шацкому, невозможно существование педагогики исключительно как теоретической науки?

6. Какие факторы, по мнению Шацкого, влияют на определение целей воспитания?

7. Что нового внес ученый в дело подготовки учителя?

8. Каковы основные характеристики разработанной Шацким идеи школы, отличающие ее от других моделей?

9. Почему Шацкий был противником идеи использования продуктов дет­ского труда как средства самоокупаемости школы?

10. Шацкий ставил перед собой следующие вопросы: "Как получился опыт ребенка? Откуда появилась у него ориентировка в окружающем, в известной мере достаточная для того, чтобы жить? Почему создавалась уже у ребенка, далеко прежде чем он попал в школу, оценка разнообразных жизненных явлений, во всем их подавляющем количестве?" (Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С.53). Ставит ли эти вопросы современная школа? Являются ли они для Вас смыслообразующими?

11. Сотрудник Первой опытной станции Л.Н. Скаткин, много лет проработавший вместе с Шацким, следующим образом охарактеризовал программные позиции коллектива педагогов:

"Применявшиеся до сего времени способы разработки вопросов народного образования характеризовались оторванностью научной работы от реальной жизни, отсутствием связи между практической и исследовательской работой; при определении содержания работы не принимались во внимание реальные условия среды; разработка мето­дов направлялась в сторону выработки техники преподавания, а не анализа образовательного процесса; отсутствовало опытное изучение дела народного образования в целом в данных жизненных условиях" (Скаткин Л.Н. Первая опытная станция по народному образованию // Этапы новой школы. М., 1923. С.7).

Согласны ли вы с требованиями, предъявляемыми исследователем к педагогическим работам? Считаете ли вы, что эти требования сегодня претворены в жизнь? Какое бы требование вы добавили к ним?

12. Проанализируйте запись школьника и ответьте на вопрос, какие цели воспитания, поставленные Шацким, воплотились в мотивах, установках, поведении ученика:

"Когда я принес цветы из колонии, я стал их сажать в присаднике. Сажаю и думаю - что я, из Америки, что ли, приехал? Со всех сторон изгородь облепил народ, все ребята смотрели. А когда цветы зацвели, бывало, идут мимо в праздники болоцкие и любицкие, никто не прой­дет, все остановятся и поглядят, а я смотрю в окно да посмеиваюсь или выхожу поливать. Мне понравилось ухаживать за цветами, и на будущий год я непременно буду брать цветы" (Шацкий С.Т. Пед. Соч.: В 4 т, Т.2. С.272).

13. Сегодня тесты стали "модными" средствами исследования воспитания личности. Однако уже в 20-е годы Шацкий отмечают трудности в их использовании. В чем суть его замечания? Как избежать ошибок, о которых он предупреждает?

"Когда Вы изучаете педологию, Вы берете ребенка таким, как он есть, ребенка как такового, но Вы не изучаете окружающей жизни, которая оказывает на него чрезвычайно сильное влияние, то есть Вы не изучаете самих корней. Возьмем для примера тестирование. Если я дам ребенку известную работу, буду испытывать всевозможные его свойства, то увижу, что они очень изменчивы. Так, например, если ребенка дома тяжело наказали, это не пройдет бесследно для его ра­боты в школе, или же он придет на занятия спокойный, то и реакции его будут совсем другие. Если ребенок плохо спал ночь, если он голо­дал или у него были какие-нибудь другие переживания - все это при правильной оценке должны были принять во внимание, и тогда мы получим возможность поправлять грубейшие ошибки по отношению к данному ребенку" (Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. Т.3. С.427).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Жизнь Макаренко полна напряжения, переживаний, борьбы. О себе он писал, что спит через ночь вот уже около полутора месяцев и даже отвык спать... даже неожиданно для себя приучится делать 3-4 дела сразу. И вместе с тем, размышляя о своей судьбе, он отмечал, что все прекрасно, прекрасно жить сегодня, и прекрасна была вся моя жизнь, потому что она привела меня к сегодняшнему дню.

В чем Макаренко видел смысл жизни?

2. Как вы понимаете сущность отстаиваемого Макаренко тезиса "Заработанные трудом деньги - ценнейший инструмент воспитания"?

3. Макаренко часто упрекали в излишней требовательности и суровости по отношению к воспитанникам. Когда все кругом твердили "дети - цветы жизни", он заявлял о необходимости наказаний. "Я в течение восьми лет должен был видеть не только безобразное горе выброшен­ных в канаву детей, но и безобразные духовные изломы у этих детей. Ограничиваться сочувствием и жалостью к ним я не имел права. Я понял давно, что для их спасения я обязан быть с ними непреклонно требовательным, суровым и твердым. Я должен быть по отношению к их горю таким же философом, как они сами по отношению к себе. В этом моя трагедия" (Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 1. С.91).

Как вы объясните позицию Макаренко? Принимаете ли вы ее?

4. Готовы ли вы к тому, что, приступая к изучению творчества Макаренко, столкнетесь с взаимоисключающими оценками его наследия? Про­фессор Геттингенского университета Херман Нооль пишет: "Мака­ренко - великое педагогическое явление исторического значения..." (25 лет лаборатории "Макаренко-рефрет". Марбург, 1993. С.47), Ю.П. Азаров считает, что в воспитательной системе с помощью кол­лектива подавлялись личность, свобода и любовь (Азаров Ю.П. Не подняться тебе, старик. М., 1989. С.26).

По свидетельству Г. Хиллига, Ващенко отзывался о Макаренко так: "...У Макаренко не было основательных знаний в области педагогики и истории педагогики, поэтому он переоценивает свою интуицию" (25 лет лаборатории "Макаренко-рефрет". Марбург, 1993. С.214).

5. В своих записных книжках Макаренко приводит оставляющий тяжелое впечатление пример "бдительности" ребенка по отношению к своим родителям. "Таня - несчастное существо. В свои десять лет она ведет с отцом следующий разговор: "Надо быть бдительным, искать и нахо­дить шпионов". "Кого же ты подозреваешь?" "Всех, даже тебя и маму". "Как, и я могу быть шпионом?" "Конечно, ты можешь быть шпио­ном". Но в "Книге для родителей", которую он писал в это время,

Литература:

1. Данильченко П.П. Педагогические взгляды П. П. Блонского (спецкурс). М.,1974.

2. Королев Ф.Ф. (Вступительная статья) - в книге "Избранные педагогические произведения". М., 1961.

3. Блонский П.П. - в книге "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР" (Конец 19- начало 20 вв.). М., 1991.

4. Сборник воспоминаний о педагогической работе П.П. Блонского. НА АПН РАО. Ф.112, оп. 1,ед. хр.319.

6. Бершадская Л. С. Педагогические взгляды и деятельность С. Т. Шацкого. М.,1960.

7. Фрадкин Ф. А., Малинин Г. А. Воспитательная система С. Т. Шацкого. М., 1993.

8. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 т. М., 1962-1964.

9. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

10. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Документальное повествование. Книга для учителя/ Сост.: В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М., 1989.

11. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М., 1983-1985.

12. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания ( там же).

13. Макаренко А. С. Книга для родителей. 1937 год. (Там же).

14. Гмурман В. С. Макаренко А. С. Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т.2.

«Развитие школы и педагогической науки

в 70-90-е годы XX в.»

План:

1.Советское образование в70-80-е годы.

2.Проблема гуманизации образования.

3.Российская педагогика 90-х годов.

1.Советское образование в70-80-е годы.

Те успехи советской школы, на которые обратил внимание Запад в конце 50-х годов, были успехами школы тоталитарного индустриального общества, максимально соответствующими его внутренней сущности. Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация в попытке преодолеть тенденцию унификации человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х годов оставалась в своей основе неизменной.

Регресс советского образования в 70—80-е гг. подтверждают данные ЮНЕСКО о показателях коэффициента интеллектуализации молодежи (КИМ): с третьего (1953— 1954) и второго (1964) места СССР в середине 80-х годов по этому показателю переместился на место в пятом десятке (уровень КИМ в СССР — 17%, США и Канаде — 57—60%). Эти данные, с одной стороны, подтверждают эффективность "школы-учебы" в условиях индустриального общества, с другой — свидетельствуют об ее неэффективности в условиях НТР, развития информационных технологий и других факторов, которые объективно ведут к формированию постиндустриального общества и, как следствие, к резкому возрастанию субъективного начала во всех сферах социальной жизни.

Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с глубочайшим кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Попытки создать рыночную экономику, правовое государство, гражданское общество свидетельствуют о том, что в России вновь возрождаются прозападные идеалы. Это касается и педагоги­ческого поиска, который преимущественно движется в русле западных подходов.

2.Проблема гуманизации образования

В условиях краха коммунистических перспектив развития мировой цивилизации на смену идеалам классовой борьбы пришли общечеловеческие гуманистические ценности. Именно в этом контексте происходит обсуждение дальнейших перспектив развития человечества, средств их реализации. На первый план выдвигается проблема гуманизации образования, которая во многом определяет ведущую тенденцию развития педагогических традиций Западной цивилизации конца XX века и становится все более значимой для восточных обществ.

Проблема гуманизации образования особенно остро встала перед отечественной педагогикой во второй половине 80-х годов, хотя, несмотря на 70-летний идеологический прессинг, господство "школы учебы" с вкрапленными в нее элементами "школы труда", изгнание из педагогики ребенка, стремление сформировать преданного режиму исполнителя, идеи гуманизации жили и развивались в советской педагогике. Официальная наука относилась к ним крайне настороженно и даже враждебно, пытаясь уложить их в прокрустово ложе классовой идеологии. Так, Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970), которого обвиняли в "абстрактном гуманизме", в том, что он "ввел туманное понятие, именуемое человечностью", писал (1967): "Я убежден, что только человечностью, лаской, добротой можно воспитать настоящего человека... Я добиваюсь того, чтобы наша школа была школой сердечности".

В 1988 г. в СССР в центре и на местах был разработан ряд концепций общего среднего образования; проблема гуманизации школы занимала в них одно из центральных мест. Однако, пожалуй, наиболее адекватно она была разработана ВНИКом "Школа". В концепции подчеркивалось, что главным пороком современной отечественной школы является ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное — человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения — гуманизацию школы. "Гуманизация, — говорилось в ней, — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — совпадение максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов — в детстве, отрочестве, юности. Это — преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это — органическое соединение коллективистского и личностного начал, делающее общественно значимым, дающее ему сознание того, что "свободное развитие каждого является условием свободного развития всех". Гуманизация — ключевой элемент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.