Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет и свою внешнюю структуру, со­стоящую из таких основных компонентов, как:1) мотива­ция; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) кон­троль, переходящий в самоконтроль; 5)оценка, пере­ходящая в самооценку. Каждому из них присущи свои особенности. Однако здесь необходимо отметить, что, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строе­нием, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, програм­мы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А. Н. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной дея­тельности в общем контексте теории Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясов отмечает: “...учеб­ные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образ­цы. и указания для нахождения общих способов реше­ния задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а так­же по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены, на сравнение результатов своих учебных действий с за­данными образцами. Действия оценки фиксируют окон­чательное качество усвоения заданных научных зна­ний и общих способов решения задач”.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схемати­чески представленные ниже.

Мотивация, как будет пока­зано в следующей главе, явля­ется одним из важных решаю­щих компонентов не только структурной организации учебной деятельности (вспом­ним “закон готовности” Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина), но и, что очень важно, субъектной характеристики самой дея­тельности. Мотивация как первый обязательный ком­понент учебной деятельности входит в структуру дея­тельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней ха­рактеристикой личности как субъекта этой деятель­ности. Именно этой первостепенной важностью моти­вации в учебной деятельности субъекта объясняется ее подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом структуры учебной деятельнос­ти является учебная задача. Она предлагается обучающемуся а) как опреде­ленное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его резуль­тата: и б) в определенной учебной ситуации, совокуп­ностью которых представлен сам учебной процесс. Понятие “задача” имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разрабатывав­ших категорию и ее задачи, был М. Я. Басов (1892—-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи, как тако­вой”. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему пот­ребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность исполь­зования в психологии широкого понятия задачи, ис­пользуя при этом терминыдействие, цель и задание.

В дальнейшем в работах С. Л. Рубинштейна поня­тиезадачи получило более широкую трактовку в со­отнесении с понятиемдействие и в общем контексте целеполагания. Согласно С. Л. Рубинштейну, “так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем. действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель. одного осознания цели недостаточно. Для того, что­бы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое дей­ствие — это более или менее сознательное решение задачи”. Отметим, что задача определяется соотно­шением цели и условий. По А. И. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание по­нятиязадача, В. И. Гинецинский определяет ее как “...стандартизированную (схематизированную) фор­му описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятель­ности в условиях обучения”. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное из них состоит в том, чтобы “выразить искомое через данное”. Отмечается также важность формулировки задания: по критерию корректности, сложности, где последнее есть объективный показатель, который со­относится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны так­же две отмеченные В. И. Гинецинским характеристи­ки психологических задач — “диагностичность и креациозность”, где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, определенного познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладе­нию обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и пос­редством учебных действий, отметим, что учебная за­дача — это основная морфологическая единица учеб­ной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предме­тов, с которыми действует предмет.

Состав учебных задач, т. е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть извес­тен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они да­ются в определенных учебных ситуациях и предпо­лагают определенные учебные действия — предмет­ные, контрольные и вспомогательные (технические) действия, такие, как обобщение, анализ, схематиза­ция, подчеркивание, выписывание и т. д. При этом, по словам А. К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конеч­ной цели и назначения данного учебного задания.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в насто­ящее время в качестве систем­ного образования (А. Г. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи.

Состав задачи как “данное и искомое”, “известное и неизвестное”, “условие и требование” представля­ется в форме исходного их состояния и “модели пот­ребного будущего” (Н. А. Бернштейн, А. К. Анохин) как результата разрешения отношения между компо­нентами состава задачи. В данное толкование задачи включается действие прогнозирования результата и его модельного представления. Задача рассматривает­ся как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко опреде­лена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким обра­зом, что между отдельными понятиями, положения­ми имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, пре­образования, согласования и т. д.

Детальное рассмотрение состава учебной задачи представлено в работах Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выде­ляются следующие компоненты: цель (требование);

объекты, которые входят в состав условия задачи;ихфункции; и для некоторых задач — указания о спосо­бах и средствах решения, которые содержатся в эк­сплицированной, но чаще в скрытой форме.

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей:

1. Предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь.

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование задачи — указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения.

4. Оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над усло­вием задачи, чтобы выполнить ее решение. В данном представлении понятия “способ решения” и “оператор” очень близки, но в деятельностной трак­товке учебной деятельности удобнее использовать тер­мин “способ решения”.

При рассмотрении способа решения задачи вводится поня­тие субъекта решения или ре­шателя (А. Г. Балл). Соответ­ственно, способом решения задачи называется “всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной зада­чи”. Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Ре­шение задачи различными способами представляет большие возможности для совершенствования учеб­ной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логичес­кого поиска и в свою очередь развивает исследова­тельские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А. Г. Балл связывает понятие про­цесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа дей­ствий, и прежде всего контрольную и исполнитель­ную. При этом отмечается (Е. И. Машбиц), что пол­ноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель до­лжен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инстру­менты, машины), материализованными (тексты, схе­мы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербаль­ной форме являются ведущими.

С позиции управления учеб­ной деятельностью существен­ные особенности учебной зада­чи выделяет Е. И. Машбиц. Первой и наиболее существен­ной особенностью учебной задачи, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой “задачной структуре”, а в самом субъекте, ее решающем.

Изменения в задаче важны не сами по себе, как, на­пример, в трудовой деятельности, а как средство из­менения субъекта. Иначе говоря, учебная задача яв­ляется средством достижения учебных целей. Существенными представляются с этой точки зрения не они сами, а усвоение определенного способа дейст­вия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной, или неопределенной. Учащиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление Е. И. Машбиц назвал “доопределением задачи”, и происходит она в силу разных причин, из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, нередко это происходит в зависимости от мотивации субъекта.

Третья способность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется реше­ние не одной, а нескольких задач, вместе с тем реше­ние одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для дости­жения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей мес­то. Остановимся подробнее на рассмотрении психоло­гических требований к учебным задачам.

В настоящее время выделены основные требования к учебным задачам как к обучающим воз­действиям, которые обусловле­ны своеобразием места задачи в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е. И. Машбиц). Предложено рассмотрение соотноше­ния между задачей и целью в системе “набор задач — Множество целей”, так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна Я та же задача служит для достижения нескольких целей. (Здесь необходимо отметить, что общее коли­чество задач по учебному предмету близко к 100 тыс.) Отсюда вытекает ряд требований:

1. “Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач”. Отметим, что задача, рассмат­риваемая в качестве системы, существует -как тако­вая в более крупной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в указан­ной системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной и бесполезной.

2. “При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных”. Далее автор отмечает, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдален­ных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. “Учебные задачи должны, обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности”. На практике, как правило, используются некоторые эле­менты системы средств, что обеспечивает решение за­дач лишь одного класса, но недостаточно для реше­ния другого класса задач.

4. “Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе реше­ния задач, выступали как прямой продукт обуче­ния”.

Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действии учащихся, луч­ше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта вы­ступает исполнительная часть, а ориентировка и кон­трольная часть — как побочный продукт. Реализация этого требования предполагает также применение за­дач на осознание учащимися свих действий, т. е. реф­лексии. Такого рода задачи помогают учащимся обоб­щать свои действия по решению учебных задач. Несмотря на то, что ученые уделяют вопросам реф­лексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащих­ся по решению задач.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контро­лировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее струк­туре, средствах решения. Такие сведения они долж­ны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.

Учебная задача в контексте учебной деятельности дается (существует) в определении учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситу­ация может быть сотруднической и конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т. е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относитель­но учебного предмета, способствует усвоению, то меж­личностный, т. е. конфликт между самими школьни­ками как людьми, личностями, препятствует ему. (Сотрудничество будет рассмотрено в ч. VI.)

По содержанию учебная ситуация может быть ней­тральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но второй требует больших усилий учителя (преподавателя), поэтому при всей важности проблематизации обучения проблемные си­туации встречаются в учебном процессе реже. Созда­ние проблемной ситуации предполагает наличие про­блемы (задачи), т. е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучае­мого и его способности (возможности) решать эту за­дачу (В. Оконь, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинс-кий, М. И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких си­туаций, в которых объективная, организуемая им про­блемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы при­своена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обу­чении представляет значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. В чем же за­ключается причина этого затруднения? Рассмотрим это Подробнее. Прежде всего напомним общедидактичес­кое определение проблемного обучения, данное М. И. Махмутовым: “...это тип развивающего обуче­ния, в котором сочетаются систематическая самос­тоятельная поисковая деятельность учащихся с ус­воением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и при­нципа проблемности; процесс взаимодействия препод­авания и учения ориентирован на формирование на­учного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов де­ятельности, детерминированного системой проблем­ных ситуаций”. Психологически проблемная ситуа­ция означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Мышление человека и возникает в определенных проблемных ситуациях. “Оно заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, определить то, что дано имплицитно, т. е. задано неизвестно, выступа­ет по ходу этого процесса как искомое”.

Как отмечает А. М. Матюшкин, проблемная ситуа­ция сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается это неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необ­ходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) оп­ределенные физические, интеллектуальные, операци­ональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллек­туального затруднения, из которого сам должен най­ти выход. Как правило, проблемная ситуация задает­ся обучаемому в форме вопроса типа “почему?”, “как?”, “в чем причина, связь этих явлений?” и т. д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа “сколько”, “где” часто ориентируют только на вос­произведение того, что хранится в памяти, что чело­век уже знает, и ответ на него не требует специально­го рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. ч. II, гл. 1, § 2). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуа­ции, в которой человек 1) сам формулирует проблему (задачу), 2) сам находит ее решение, 3) решает и 4) самоконтролирует правильность этого решения. Пробле­ма выражена в наименьшей степени в том случае, ког­да студент реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит преподаватель. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничест­ва и т. д. Очевидно, что при организации учебного процесса преподаватель должен разработать и после­довательность трудностей вне зависимости от того, что лежит, в основе определения их градации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой дру­гой, А. М. Матюшкин пишет: “Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включаю­щей характеристику данных, составляющих усло­вия задачи и указания на неизвестное, которое до­лжно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи”.

Создание учебной проблемной ситуации есть пред­посылка и форма предъявления обучающемуся учеб­ной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учи­телем проблемных ситуаций и разрешении последних в задачах посредством учебных действий. Практичес­ки вся учебная деятельность должна быть представ­лена как система учебных задач, даваемых в опреде­ленных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отме­тить, что понятие задачи часто употребляется наряду с понятием “проблемная ситуация”. Необходимо чет­ко разграничивать эти два понятия: проблемная ситу­ация означает, что в ходе деятельности человек на­толкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т. е. возникает объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действии, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических.

В тот момент” когда в деятельность человека “вклю­чается” мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу — “...вторая появляется из первой, тесно связана с ней, но отличается от нее”. Задача воз­никает как следствие проблемной ситуации в резуль­тате ее анализа. (При непринятии субъектом проблем­ной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как “модель проблемной си­туации” (Л. М. Фридман), построенная и, следова­тельно, принятая субъектом, решающим ее.

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предпола­гает несколько этапов.

Первый этап — это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зави­сит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап — “принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята, и принята к реше­нию. Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (луч­ше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную за­дачу и т. д. Здесь существенно отметить роль форму­лировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания “проанализируйте”, “объясните, почему”, “в чем, на наш взгляд, причина”, то студент определяет латент­ные, скрытые связи, выстраивает определенную логи­ческую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме “опишите”, “расскажите”, то студент может ограничиться только изложением са­мого эксплицитно данного и необходимого для реше­ния, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. С. Мансуров). Как было показано в проведенном В. А. Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и др., являются, по сути, раз­ными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние импе­ративной и иеимперативной формы задания оказыва­лось существенно разным.

Одним из важных структур­ных компонентов деятельности является действие — морфоло­гическая единица любой деятельности. Иначе как в форме действий деятельность не существует. Это важ­нейшая “образующая” в человеческой деятельности. “Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цели действия, “...дея­тельность обычно осуществляется некоторой сово­купностью действий, подчиняющихся частным це­лям, которые могут выделяться из общей цели”. Согласно А. Н. Леонтьеву, “действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме­том. (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в иной деятельности, в которую данное действие включено. При этом “предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель”. Другими словами, если мотив соотносится с деятель­ностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представле­на действиями, то она и мотивирована и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А. Н. Леонтьева, “существует своеобразное отношение меж­ду деятельностью и действием. Мотив деятельнос­ти может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превраща­ется в деятельность... Именно этим путем и рожда­ются новые деятельности, возникают новые отно­шения к действительности”. Проиллюстрируем такое превращение приводимыми А. Н. Леонтьевым приме­рами: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школь­ник и его действия оцениваются учителем, и он начи­нает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия “переходят” в деятельность, в дан­ном случае — деятельность учения. Если это дошколь­ник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ли ребенок играть или нет, то решение задачи остается только действи­ем. Таким образом, всякая, в том числе учебная дея­тельность, состоит из действий и иначе, чем через них не возможна, тогда как сами действия могут сущес­твовать вне деятельности. В данном рассмотрении учеб­ной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.

Существенным для анализа учебных действий является мо­ментих перехода на уровень операций. СогласноА. Н. Леонтьеву, операции — это способы действия, отвечаю­щие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объек­том сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые (А. Н. Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращен­ные в операции. Так, например, при овладении инос­транным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых зву­ков и т. д.) является достаточно напряженным, оно целенаправленно, сознательно контролируется по спо­собу и месту осуществления, требует волевого усилия. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произ­несения автоматизируется, не контролируется созна­нием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень “фоно­вого автоматизма” (Н. А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнении других действий. Упроченное дей­ствие становится условием выполнения другого, бо­лее сложного и переходит на уровень операции, т. е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется, по Н. А. Бернштейну, фоновыми его уровнями. “Про­цесс переключения технических компонентов движе­ния в низовые, фоновые условия есть то, что назы­вается обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что не­избежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания”. Отметим, что переход с уровня действия на операции есть осно­ва технологизации обучения.

Наряду с сознательными операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в ре­зультате “прилаживаний” (А. Н. Леонтьев) к. опреде­ленным условиям жизнедеятельности. А. Н. Леонть­ев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка — его интуитивным “прилаживанием” способов грамматического оформления выска­зывания к нормам речевого общения взрослых. Ребе­нок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результа­том либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представ­лять операциональную сторону психических процессов:

мышления, памяти, восприятия. Согласно С. Л. Рубин­штейну, “система операций, которая определяет стро­ение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и за­крепляется в процессе этой деятельности”, и далее “...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составля­ющих различные взаимосвязанные и друг в друга пере­ходящие стороны мыслительного процесса”. К таким операциям относятся сравнение, классификация, тож­дество, различие, анализ, синтез, абстракция, обобще­ние. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В. П. Зинченко), памяти(П. П. Блонский, А. А. Смир­нов, В. Я. Ляудис) и других психических процессов.

Учебные действия могут рас­сматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: с субъективно-деятельностной, с предметно-целевой; с точки зрения отношения к пред­мету деятельности (основное или вспомогательное дей­ствие); с позиции внутренних или внешних действий; с дифференциации внутренних умственных, интеллек­туальных действий, по психическим процессам; с по­зиции доминирования продуктивности (репродуктивности) и т. д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмот­рим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, програм­мирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооцен­ки). Каждое из них соотносится с определенным эта­пом учебной деятельности и реализует его. Так, осоз­нание цели решения задачи, написания текста, вычисления как ответ на вопрос “для чего”, “с какой целью я это делаю”, есть начало любой деятельности. Но постановка таких вопросов, нахождение ответа и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего пла­на (стратегии) поведения, т. е. совокупности опреде­ленных умственных действий по осознанию характе­ра и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реа­лизации внутренних действий целеполагания, плани­рования, программирования. Одновременно субъект де­ятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т. д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превра­щенные внешние интерпсихологические действия учи­теля, они будут рассмотрены отдельно.

С позиции предмета самой учебной деятельности выделяются преобразующие, исследовательские дей­ствия. В терминах учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова) учебные дейст­вия вообще строятся как “активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения”. При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: “I) учебное действие по обнаружению всеобщего генетически ис­ходного отношения в частном (особенном) материа­ле и 2) учебное действие по установлению степени конкретности ранее выявленного всеобщего отноше­ния”.

Теоретические знания как предмет учебной деятель­ности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направ­ленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом “открыть некоторую закономер­ность, необходимую взаимосвязь особенных и единич­ных явлений с общей основой некоторого целого, от­крыть закон становления, внутреннего единства этого целого”.

В соотнесенности с психической деятельностью обу­чающегося выделяют, как отмечалось выше, мысли­тельные, перцептивные, мнемические действия, интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней “интегральной частью” (С. Л. Рубинштейн) в рассматриваемом случае учебной. деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в определенных условиях — опера­ции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего сравнение, анализ, синтез, аб­страгирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, “...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — “опосредования”, т. е. раскры­тия все более существенных объективных связей и отношений”. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс “совершается как система со­знательно регулируемых интеллектуальных опера­ций в процессе мышления с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее ус­ловиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс”. Эти характеристи­ки внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирова­ние, контроль.

Наряду с мыслительными, в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опоз­нание, идентификацию и т. д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информации, ее структури­рование, сохранение, актуализацию и т. д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпо­лагающее интеллектуальные действия, означает вклю­чение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. Л. Гурова, О. К. Тихомиров, Э. Д. Телегина, В. В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнитель­ские, воспроизводящие действия. Аналитические, син­тетические, контрольно-оценочные и др., когда они осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, также репродуктивны. Осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям действия целеобразования, преобразования, воссоздания, а так­же контроля, оценки, анализа и синтеза рассматрива­ются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы дейст­вий. Действия, которые по их функциональному на­значению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежу­точную группу составляют действия, которые в зави­симости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учеб­ных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, крите­риям, способам и 2) уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, со­бственным программам, новыми способами, новым со­четанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как “целенаправленной активности” или тем более учения как ведущего вида деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности/репродуктивности учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность учебных действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления. Каждый из этих объектов выступает я качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то, значительная роль отводит­ся действиям контроля (самокон­троля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое действие становится про­извольным, регулируемым только при наличии кон­тролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации (П. К. Анохин) в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выде­лены две формы обратной афферентации (или обрат­ной связи) — направляющая и результативная. Пер­вая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая — всегда комплексна и ох­ватывает все афферентные признаки, касающиеся са­мого результата предпринятого движения. Вторую, результативную форму обратной связи П. К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в за­висимости от того, несет ли она информацию о вы­полнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санкционирующий, или ко­нечная, обратная афферентация. В любом варианте вся­кая информация о процессе или результате выполне­ния действия есть обратная связь, осуществляющая роль контроля, регуляции и управления.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение “модели потребного будущего” (по Н. А. Бернштейну), или “образа ре­зультата действия” (П. К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как “ак­цептор действия” (П. К. , Анохин). Результат сличе­ния того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рас­согласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального дейст­вия и 3) принятие решения о продолжении и коррек­ции действия. Все эти три звена и есть структура внут­реннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочислен­ным каналам, “петлям” обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И. П. Павловым, о чело­веке как о саморегулируемой, самообучающейся, са­мосовершенствующейся машине. В работах О. А. Конопкина, А. К. Осницкого и др. проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оцен­ки (самооценки) в структуре деятельности обусловли­вается, во-первых, тем, что она раскрывает внутрен­ний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихологического в интрапсихологическое (Л. С. Выготский), т. е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки уче­ника. При этом психологическая концепция Л. С. Вы­готского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь “от интерпсихологической внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихологической”, т. е. к внутреннему, своему — концепция интериоризации, — позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фикса­цией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

Известно, что П. П. Блонским были намечены че­тыре стадии проявления самоконтроля применитель­но к усвоению материала:первая стадия характеризу­ется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать;вторая— стадия “полного самоконтроля”, на которой уча­щийся проверяетполноту репродукции усвоенного ма­териала иправильность репродукции; третья харак­теризуется П. П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; ичетвертаяхарактеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Рассмотрим формирование самоконтроля на при­мере его включения в овладение иноязычным говоре­нием. В приведенной схеме формирования слухового контроля в обучении говорению отмечены четыре уров­ня. На каждом из них оценивается отношение гово­рящего к ошибке, интерпретация предполагаемых дей­ствий говорящего, т. е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего на ошиб­ку после принятия решения об ошибочном действии. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровня­ми самоконтроля, по П. П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренне! слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок Эти уровни являются как бы переходными от этап;

сознательно контролируемого выполнения речевой действия на иностранном языке к этапу неосознавае­мого контроля за речевой реализацией языковой про­граммы, т. е. к этапу речевого автоматизма.