Жас ерекшелік психологиясында қосалқы әдістерді қолданудың жолдары.

Психологияда шартты түрде эксперименталды және эксперименталды емес деп екіге бөлінетін әдістер бар.

Эксперименталды емес әдістер тобына бақылау жатады. Ол тікелей және қатыстық болады. Әдістердің эксперименталды тобына табиғи және лабораториялық эксперимент, әңгімелесу тәсілі, психология-педагогикалық эксперимент жатады. Лабораториялық экспериментке классикалық лабораториялық эксперимент және адамға белгілі тапсырма беру арқылы оның жеке сапаларын сынап көретін әдіс (тестілеу) жатады. Соңғы кезде зерттеудің ойындар кең орын ала бастады. Жоғарыда аталған тәсілдерді қолдану үшін қандай нақты талаптар қойылады? Олардың артықшылығы мен кемшілігі неде?

1. Бақылау тәсілі.

Бақылау өткізуге қойылатын талаптар:

Бағдарламаның құрамы.

Күнделік жазу бақылауы.

Психиканың көріністерін өмірдің жағдайымен, әрекетпен салыстыру.

Нәтижелерді бірден жүйелі және толық тіркеу.

АРТЫҚШЫЛЫҒЫ:

1. Қарапайымдылық, құралдардың арзандығы.

2. Психикалық әрекеттің табиғи өтуі бұрмаланбайды.

КЕМШІЛІГІ:

Зерттеушінің немқұрайлығына байланысты уақыттың көп кетуі.

Қайта бақылаудың мүмкін еместігі.

Есепке алынбайтын шарттардың көптігі.

Субъективтіліктің мүмкіндігі.

2. АНАМНЕЗА ТӘСІЛІ

(адамның психикалық дамуының тарихы)

БАҚЫЛАУҒА ҚОСЫМША.

ТАЛАПТАР:

1. Бағдарламаның болуы.

2. Эксперимент жүргізетін адаммен байланыс.

3. Жүйелілік, жан-жақтылық, жиналған деректердің толықтығы, олардың өзара тексерілуі.

ЗЕРТТЕУДІҢ КЕЗЕҢДЕРІ:

1. Сыналушы туралы пікірлер(ата-ана сырын, туыстарының, таныстарының, мұғалімнің, жолдастарының сыналуының өз пікірі).

2. Құжаттар(жеке ісі, сынып журналы, үлгерім дабелі, кітапханалық абонемент).

3. АНКЕТАЛЫҚ ТӘСІЛ.

Анкета құрауға байланысты талаптар:

1. Анкетаның негізі шынайы жауапқа сай болуы керек.

2. Сұрақтар талдап жауап беруге мүмкіндік беруі керек.

3. Сұрақтарды өзара тексеру және өзара толықтыру формасына ие болу керек.

ЖЕТІСТІГІ:

1. Көпшіліктігі.

2. Математикалық тәсілдің кеңінен қолданылуы.

3. Нәтижелерді салыстыру мүмкіндігі.

КЕМШІЛІГІ:

1. Жауап әншейін беріле салуы мүмкін.

2. Жауаптың мәні туралы болжамды тексеру, нақтылау мүмкіндігінің жоқтығы.

3. Сұрақтың мағынасын зерттеушімен әр түрлі сыналушылардың әрқалай түсініп қалуының мүмкіндігі.

4. ӘРЕКЕТТІҢ НЕГІЗДЕРІН ЗЕРТТЕУ ТӘСІЛІ.

ЗЕРТТЕУ ОБЪЕКТІСІ:

1. Жазбаша жаттығу жұмыстары.

2. Техникалық модельдер, коллекциялар, гербаришілер.

3. Жас натуралистік жұмыствң нәтижелері.

4. Қол еңбегі өнімдері, суреттер, кестелер.

5. Қабырға газеті.

6. Кітаптан үзінділер, жеке күнделіктер, альбомдар.

7. Зерттеушінің анкетасы.

ТАЛАПТАР:

1. Бағдарлама.

2. Жүйелілік, объекті таңдаудың жан-жақтылығы.

3. Объектіні өмір заңдылығын және зерттеушінің әрекетімен байланыстыра зерттеу.

5. ЛАБОРАТОРИЯЛЫҚ ЭКСПЕРИМЕНТ.

ТАЛАПТАР:

1. Экспериментке дұрыс жауапкершілік қатынасы (положительное, ответственное).

2. Тәжірибе алдындағы нақты нұсқаулар.

3. Субъектілік факторлардың қатаң есепке алынуы (шаршау, эмоционалдық жағдай).

ЖЕТІСТІГІ:

1. Сандық өңдеудің қатаң тіркелуін, өлшену мүмкіндігі.

2. Фактілердің қайталану мүмкіндігі.

3. Объективтілік.

4. Өлшену дәлдігі.

КЕМШІЛІГІ:

1. Психикалық процестің табиғи өтуінің бұрмалану мүмкіндігі.

2. Тәжірибенің тым қарапайымдылығы немесе керісінше техникасының күрделілігі.

3. Нәтижелерді басқа жағдайларға ауыстырудың мүмкін еместігі.

6. ҮЙРЕТЕТІН НЕМЕСЕ ТӘРБИЕЛЕЙТІН ТӘЖІРИБЕ.

Табиғи тәжірибенің біртүрлі болғандықтан кәдімгі жағдайда бала-бақша тобының ойыны кезінде, мектептегі ойын кезінде, сыныптан тыс жұмыстың кезінде өткізіледі. Сабақ үстіндегі ойлаудың ерекшелігін зерттеу үшін теңеуді, таныстыруды, жүйелеуді қажет ететін тапсырмаларды әдейі таңдап алу керек. Ал, жауап алу үшін жеке қасиеттері зерттелетін оқушыны шақырып, оның талқылауының барысын нақты түрде тізіп отыру керек. Осыдан кейін байқалған деңгейге байланысты кемшіліктерді түзету үшін бірқатар жаттығулар беріледі.

7. ӘҢГІМЕЛЕСУ ТӘСІЛІ.

Психологиялық әңгімелесуге қойылатын талаптар:

1.Бағдарламаның болуы.

2.Зерттеушілік қатынас.

3.Сұрақтар жанама формада қойылуы тиіс.

4.Сұрақтар жауаптарды өзара тексеру, өзара толықтыруға мүмкіндік беретіндей формада болуы керек.

5.Өзін оқушының орнына қою.

ЖЕТІСТІГІ:

1. Әңгімелесуді өткізудің табиғи шарттары.

2. Зерттеуші жағынан кеңестің, көмектің зерттелуші қиналған жағдайда көрсетілу мүмкіндігі.

3. Әр сұрақтың нақты мақсаты.

4. Статистикалық өңдеудің мүмкіндігі.

КЕМШІЛІГІ:

1. Қиналатын жағдайдың болу мүмкіндігі.

2. Зерттелушінің даму деңгейінің сұхбат барысына әсері.

3. Сұрақтың дұрыс қойылмау мүмкіндігі (тым ұзақ немесе екі жақты ұғымдағы сұрақтар).

8. СОЦИОМЕТРИЯ.

Бұл белгілі бір топтағы алатын орны бар адамдар арасындағы қарым-қатынасты зерттеу. Топты зерттеу кезінде бірге жұмыс істейтін, демалатын, оқитын адамдарды таңдауға қатысы бар сұрақтар беріледі. Мектепке дейінгі балалар үшін «әрекет үстіндегі таңдау» әдісі қолданылады. Әрбір балаға өз тобындағы біреуге белгілі бір затты сыйлау ұсынылады. Бала бұрын таңдаған сыйлығын ешкімге көрсетпей өзі таңдаған құрбысы үшін таңдап алған орнына қояды. Осының нәтижесінде топтағы балалардың қайсысы танымал (неғұрлым көп сыйлық алса), қайсысы онша танымал емес, кім-кіммен достасады немесе достасқысы келмейтінін білуге болады.

9. ТЕСТІЛЕР.

Бұл орындалуы психикалық функцияның дамуының қаншалықты жетілгенін ажыратуға мүмкіндік беретін қысқа мерзімдік тапсырмалар. Тестілердің көмегімен белгілі бір қабілеттің бар екенін, таңдаған мамандыққа қаншалықты сай екенін, әрекетін анықтауға болады. Интеллектуалдық тестілер, арнайы қабілет тестілерімен қызығушылық т.б. тестілердің айырмашылығы бар.

ТЕСТІЛЕРДІ ПАЙДАЛАНУҒА ҚОЙЫЛАТЫН ТАЛАПТАР:

Дәл нұсқау.

Жеке қабілеттер құпиясын сақтау.

Тестілеу шарттарына мұқият бақылау қою.

Әдістеменің интерпретациясы арнайы психологиялық білімді қажет етеді.

Деректердің басқа әдіскерлер нәтижесімен салыстыру.

ЖЕТІСТІГІ:

1. Уақыттың азғантай жұмсалуы.

2. Дерек алуға қызығушылық.

3. Тестілеудің нәтижелерін қарапайым өңдеу.

КЕМШІЛІГІ:

Тестіні дұрыс пайдаланбау.

Тестілер жеке адам (индивид) дәл осы сәтте не істей алатынын анықтайды, индивидтің тапсырманы неге дәл осылай орындағанын хабарлай алмайды.

Тестілер индивидтің бұдан гөрі жақсы жағдайда болса қандай қабілеті болатынын айта алмайды.

10.ОЙЫНДЫ ТРЕНИНГ.

Бұл қарым-қатынасқа үйрету жаттығуларының жүйесі.

ТРЕНИНГ ӨТКІЗУГЕ ҚОЙЫЛАТЫН ТАЛАПТАР:

1.Экспериментшінің орнықтыруы.

2.Тренингтің мақсатын оған қатысушыларға дәл түсіндіру (өзге адамдарды көру және түсіне білу, өзін жеңіп, ашыла білу).

3.Өзінің араласу қажетін сезінуге, өзгелер арасындағы өз позициясын сезінуге внталандыру.

4.Жайдары жағдайдың болуы.

ЖЕТІСТІГІ:

Ойын жағдайы.

Жеке адамға психотерапевтік әсер өзіне және өзгелерге қатынастың өзгеруі.

Жеке адамдар арасындағы қатынастың әдістеріне жаттығу.

Бірге қобалжудың мүмкін екендігі.

Ойын жағдайына ұжымдық анализ.

Өмірде болатын жағдайларды ойлау.

Оқытудың конспектіленуі.

КЕМШІЛІГІ:

1.Өз рөлін орындау кезінде сәтсіздікке ұшырау мүмкіндігі.

2.Өз рөліне бірден емес, бірнеше жаттығудан кейін бойлау.

3.Әрекетті талқылау кейде қатысушының жеке басын талқылауға ауысып кетуі мүмкін.

4.«Психикалық даму және оқыту»

Жоспар

1.Психикалық даму шарттары

2.Оқыту мазмұны және психикалық даму.

3.Жеке адамның жалпы қасиеттерінің дамуы.

1.Даму – баланың қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі. Адам мен жануарлардың психикасы үздіксіз даму күйінде болады. Алайда жануарлар дүниесі мен адамның даму процестерінің сипаты мен мазмұны сапа жағынан ерекшеленеді.Адам мен жануарлардың психикалық функциялары шығуы жағынан да, құрылымы жағынан да теңесе алмайды. Жануарлар психикасы дамуының басты механизмі – биологиялық бекіген тәжірибенің тұқым қуалап берілуі.Соның негізінде жануардың сыртқы ортаға дара икемделуі өріс

алады.Адамның психикалық функцияларының ерекшелігі сол олар баланың қоғамдық-тарихи тәжірибені игеру процесі үстінде дамып отырады.Бала

адамдар дүниесінде, адам заттары дүниесінде, адамдар қарым-қатынастары дүниесінде өмірге келіп, тіршілік етеді.Оларда қоғамдық практика тәжірибесі қалыптасқан.Баланың дамуы дегеніміз осы тәжірибені игеру процесі болып саналады.Бұл процесс үлкендер

жағынан үздіксіз басшылық болған жағдайда, яғни оқытуда жүзеге асады.

Адамның жоғары формаларындағы психикалық іс-әрекеті жанама сипатта болады.Адамдар ежелден-ақ еңбек әрекеті, оқыту процесінде т.б. белгілі бір мәліметтерді жеткізу және сақтау құралы ретінде ерекше заттарды шартты бейнелеулерде, белгілерді пайдаланып келген. Белгілер мен сөз адамдардың іс-әрекеті мен оларды оқыту процесін дәнекерлейді.Демек, бұл құралдардың пайда болуы, дамуы,соның ішінде мәдениеттің де дамуы, алдымен, психиканың тарихи даму процесін сипаттайды. Бұл құралдарды игеру жеке дара даму процесін анықтайды.Бала адамзат тарихында қалыптасқан тәжірибені игереді. Баланың ойлауы, есі, қабылдауы тілді, іс-әрекетті белгілі бір тәсілдерін, білімді т. б. игерумен айтарлықтай сабақтас. Адамзат тарихында іс-әрекетті жүзеге асыру құралдары ғана дамып қоймай осы құралдарды, қоғамдық тәжірибені кейінгі ұрпаққа жеткізудің ерекше жолы да қалыптасып, дамып, күрделене түсті.Бұл ерекше жол – оқыту, ол қоғамдық тәжірибені берудің бағытталған және ұйымдастырылған әдісі болып табылады.Оқыту, сонымен, баланың психикапық даму процесінде айқындаушы роль атқарады.

Психиканы дамытудың биологиялық шарттары. Айтып өткеніміздей, адам психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін биологиялық заңдармен, жетілу, тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория тұрғысынан алғанда қате болып табылады және практикада үлкен қиындықтарға әкеліп соқтырады, өйткені бұл жерде педагокқа көпе-көрнеу пассивті роль бөлінеді. Маркстік педагогикалық даму заңдары әлеуметтік жағынан сабақтас, даму процесі баланың өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің күрделі жиынтығымен анықталады деген түсінікті басшылыққа алады.

Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, тұқым қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейрофизиологиялық ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай? Адамның психикалық іс-әрекеті - өте күрделі құрылым.Оның ерекшеліктері алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-логикалық ес, ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да жоғары психикалық функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен қалыптасып берілмейді. Бұл олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге ұшырап, жетіле түсуіне мүмкіндік береді.

Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті(ойлау,сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын (мысалы, қозу мен тежелу процестерінің арақатынасымен ерекшеліктері) ажырата білу керек. Психикалық іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компоненттермен қоса осынау қарапайым функцияларды да қамтиды. Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері мен жоғары дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі және синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. Әдетте нышандар деп аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді.

Белгілі бір жағдайларда қарапайым функциялар жөнді жетілмеген немесе бұзылған кезде өздерінен жоғары орналасқан неғұрлым күрделі психикалық іс-әрекетті де айқындай бастайды.Мысалы, ми қабығының желке-самай бөлігіне зақым келгенде қарапайым кеңістік синтезі бұзылады да мұның өзі есептей білуге (акалькулия) зиянын тигізеді.Қалыпты даму жағдайында белгілі бір нышандар осы қарапайым функцияларға жатпайтын,сондықтан оларға тікелей тәуелді емес психикалық іс-әрекет дамуы шарттарының бірі ғана болып табылады.Тіпті қарапайым функциялардың өзі де арнайы ұйымдастырлған әсердің ықпалымен дамитындығы дәлелденіп отыр. Мәселен, психологтар жоғары естігіштікті қалыптастыру жолдарын тапты.Күрделі психикалық іс-әрекет пен қарапайым функциялар арасында жылжымалы, жанама қарым-қатынастар болатындығын мидың шектелген бөлімдерінезақым келген науқастармен жүргізілген орнын толтыру – қалпына келтіру жұмыстарының нәтижесінде күрделі психикалық іс-әрекет (сөйлеу-ойлау процестері) құрылымын қайта құрудың өте бай тәжірибесі дәлелдейді. Ми қызметінің тұқым қуалай берілетін ерекшеліктерінің бірі – жоғары нерв қызметінің типі деп жорамалданады.Ол нерв процестерінің күшін, қимылын және тепе-теңдігін сипаттайды. Алайда, дамудың психологиялық және физиологиялық ерекшеліктерінің бұл қатынасы да бір мағыналы болмай, өзі баланың жеке басының құрылымы мен оның даму процесінің күрделі жүйесіне еніп және көбінесе солармен анықталып отырады. Мысалы, нерв процестерінің жоғары қозғалғыштығы бір жағдайларда тез ойлаудың, іс-әрекет тәсілін қайта құру мүмкіндігінің ішінара негізі болса, екінші жағдайларда алаңдаушылық пен ырықсыздыққа да итермелейді.

Сөйтіп, физиологиялық, қарапайым, тұқым қуалай берілетін функциялар психикалық даму процесінің кейбір жақтарына әсер етуі мүмкін. Бірақ та олардың маңызы шешуші болып саналмайды. Даму процесінің негізгі мазмұны мен механизмдері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Солардың арасында жетекші болып балаларды оқыту мен тәрбиелеу жағдайлары есептеледі.

Оқыту мен тәрбиелеу процесінде балалардың психикалық дамуының негізгі жолдары. Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады дегенді білдірмейді. Адамның психикалық дамуының әлеуметтік табиғатын ескеру бұл процестің күрделілігі мен сан қырлылығын түсінуге мүмкіндік береді, өйткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген функциялардың жетілуі немесе сан жағынан көбеюі түрінде емес, адамның бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.

2.Оқыту мазмұны және психикалық даму.Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы білімдерді іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға берілетін білімдерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі өзгертуге болатынын дәлелдеп берді.

Көптеген зерттеулерде (Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) оқыту мазмұнына арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі) енгізу ақыл-ой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария психологы Ж. Пиаже өзі жүргізген зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі балалар есесп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді. Пиаже сипаттаған «санның сақталынбауы» деген феномен көпке мәлім. Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су құяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судың басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып құйылғанын көреді. Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеулері көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мұндай феномен бес жасар балалар арасында да болмайды екен.

Пиаженің есебі бойынша 11-12 жасқа қарай дамиды деген логикалық операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы құралдарын енгізсе, мектепке дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы, 6-7 жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бұл балалардың жіктеу операциясының механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден алынған деректер төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмұнын меңгере алатынын дәлеледеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға себепші болады.

Ғылымның белгілі бір пәніне сай келетін білімдер айрықша міндеттері, объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы, арифметикалық амалдар, арифметикалық есептерді шығару тәсілдері ретінде енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар жиынтығы есеп шығару тәсілін құрайды.

Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір есептерді және оларды шығарудың тәсілдерін игереді. Кең көлемде есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен ерекшеленеді. Мәселен, көптеген балалар 1-класта арифметикалық есептерді нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда қателіктерге ұрынады. Мысалы, «Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды?» - деген есепте балалар алу амалын (өйткені бұл амал оларды әдеттегідей «берді», «қалды», деген сөздермен байланыстырылды) қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың жалпылама мәнін түсінбейді,түсінбеушілік арифметикалық есепті жалпылай шығару тәсілінің өз құрамына «теңдік-теңсіздік», «бөлшек-бүтін» қатынастарын және арифметикалық амалды енгізетін құрылымның күрделілігінен келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалар тікелей және кері есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге болатынын көрсетіп отыр.

Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірізділік балалар дамуының негізгі қырларының бірін сипаттайды.

Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы. Іс-әрекеттің жалпы типін анықтайтын қайсыбір біркелкі тәсілдерді балалар әр түрлі дәрежеде сәтті қолдануы мүмкін. Бұл нақтылы іс-әрекетті жүзеге асырудың негізіне жататын психологиялық механизмдердің ерекшелігіне байланысты болады. Психологиялық зерттеулерден алынған деректер бұл механизмдер жекелеген оқу пәндеріне тән операциялар мен қарым-қатынастар түрінде ғана болмай, жалпылама сипатта болатынын көрсетіп отыр. Мәселен, Д. И. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская және тағы басқа психологтар ақыл-ой іс-әрекетінің жалпылама тәсілдерінің (абстракция, салыстыру, анализ, синтез) балалар ақыл-ойы дамуының жалпы процесінде алатын маңызын көрсетіп берді. Мысалы, «бөлшек-бүтін» қатынасын арифметикалық есеп шығаруда қолдану үшін бала, бұл қарым-қатынас жөніндегі жалпылама білімді есептің нақтылы шарттарымен үйлестіріп және шарттардан осы қарым-қатынасқа сай келетін элементтерді (балада болған қарындаштар – бүтін, ал қалғандары мен оның бергендері – бөлшектері) бөліп шығаруы тиіс. Мұның бәрі өздігінен болатындай және мұндай көре білушілік негізіне ешбір айрықша әрекет жатпағандай көрінуі мүмкін. Шындығында, бұлай емес. Тәсілді қолдану процесінде берілген тәсілмен игерілген білімді қолданылатын нақтылы міндетпен байланыстыра білу қажет. Оқушыларды мұндай арақатынастың неғұрлым жоғары формаларына, мысалы, нақтылы және абстрактілі білімнің арақатынасын белгілеп, байланыстыра білуге үйретіп отыру керек.

Тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын психологиялық механизмдердің даму типі немесе дәрежесі қайсыбір оқушының дәл өзінде, ол түрлі іс-әрекет орындағанда да, тіпті түрлі пән оқығанда да көбінесе біркелкі болып шығады. Мысалы, негізінен мағлұматтың нақтылы мазмұнын бағдарлап, ал абстрактілік жалпылама маңызды бөліп шығаруға келгенде қиналатын балалар көбінесе бұларды математикада да, физикада да, тарихта да,әдебиетте де көрсетіп отырады. Сол сияқты, дәл осылай, формализмге үйір болу материалдың нақтылы ерекшеліктерін талдау және есепке алу орнына абстрактілі схеманы арттырып жіберу де балаларда әр түрлі іс-әрекеттерде көрініп отыруы мүмкін.

Сонымен тәсілдер мен білімді қолданудың негізіне жататын жалпылама психологиялық механизмдердің қалыптасуы балалардың даму процесінің маңызды жағын құрайды.

3.Жеке адамның жалпы қасиеттерінің дамуы. Даму процесінде білімдер мен іс-әрекет тәсілдерінің өзгерісі, күрделіленуі ғана болып қоймайды. Баланың психикалық дамуы оның жеке басының тұтас өзгерісін, яғни жеке адамның жалпы қасиеттерінің дамуын да қамтиды. Даму процесінде балалардың психикалық іс-әрекетінің түрлі қыры өзгереді, сан алуан әрекеттерді барған сайын көбірек орындау іскерлігі, тәсілдері жинақталып, өзгеруі болып өтеді,білімі мен ұғымы өзгереді, жаңа мотивтері мен қызығулары қалыптасады. Солай бола тұрса да осы барлық өзгерістер арасынан неғұрлым жалпы да анықтаушы өзгерістерді бөліп алуға болады екен. Оларға:1)баланың жеке басы бағдарының жалпы қасиеттері, 2)оның іс-әрекетінің психологиялық құрылымының ерекшеліктері және 3)сана механизмдерінің даму дәрежесі жатады.

1.Адамның жеке басының бағдарын дамыту. Баланың даму процесінде қалыптасатын мотивтер сан алуан болса да, балалар мен жеткіншектерді зерттеу, олардың мінез-құлықтарының негізгі ерекшеліктерін анықтайтын жетекші бағыттылықты бөліп алуға мүмкіндік береді.Кейбір балаларда оқу бағдары жетекші болып табылады:олар үшін жақсы оқу, мұғалімнің талаптарын орындау маңызды саналып, мектептегі үлгерім бағасын көбірек ойлайды. Кейде мұндай бағдар біршама формальды қарадүрсін сипатқа ие болады. Екінші балалар танымдық бағдарымен ерекшеленеді. Олар есептер шығарып, жаңа білім алғанды ұнатады. Алайда, оқушылар барлық оқу пәндеріне бірдей тырыспайды. Бұл балалар ушін бағадан гөрі осы сабақтардың танымдық құндылығы мен қызық болуы маңыздырақ. Көптеген балалар үшін неғұрлым маңыздысы – айналасымен өзара қарым-қатынас жасау. Бұл балалардың мінез-құлқы коллективтегі құрдастарымен, үлкендермен өзара қарым-қатынасындағы белгілі бір позиция жетістіктерімен анықталады. Төменгі класс оқушылары үшін кейде оларда бұрынырақ, тіпті мектепке дейінгі кезде-ақ, қалыптасқан мінез-құлық пен қарым-қатынастың дағдылы тәсілдері маңыздырақ болып саналады. Жеткіншек шақта, басқа типтермен қатар, өздерінің жеке басын қалыптастыру мен нығайтуға тура бағытталуы, сондай-ақ болашақ іс-әрекетке деген мақсат айқынырақ көрінеді.

Адамның жеке басының жетекші бағдары балалардың психикалық дамуының көптеген басқа жақтарын да анықтайды. Мысалы, танымдық бағыттылығы бар балалар сыртқы болмыс заттары мен құбылыстары туралы білім алуға тырысады, білім алу тәсілін санада берік сақтайды. Сөйте тұра осы оқушылар қимылдарын, дағдыларын жетілдіре түсуге жөнді ықылас, іс-әрекет нәтижесінде(әсіресе практикалық сабақтар орындауға қатысты болғанда) үнемі айқын мақсаттылық көрсетпейді. Оқу бағдары бар балалар оқу тапсырмаларын, жекелеген операцияларды мұқият орындаумен ерекшеленеді, бірақ оларда кейде үйренген қалыппен жұмыс жасау ағымы пайда болып, жаңа міндетті (игерілмеген үлгі бойынша) шешудің ортақ тәсілін өздігінен бөліп алуға келгенде қиналады. Басқа адамдармен өзара қарым-қатынас жасауды ерекше маңызды деп санайтын қайсыбір балалар бұл бағыттылықты түрліше жүзеге асырады. Мысалы, қайсыбір балалар үздік оқушы позициясын алуға тырысса, екіншілері бұзық, сотқар, т. б. атануымен қанағаттанады.

Жалпы бағдар балалардың мектептегі өмірін және олардың ұғым, білім, мінез-құлық тәсілдерінің қалыптасу ерекшелігін анықтап отырады. Сонымен, адамның жеке басының бағдарын ескеру – оқушыларды оқыту (білім мен тәсілдерді игеру) мен тәрбиелеуді (адамның жеке басын дамыту) неғұрлым тиімді жүзеге асырудың бірінші және қажетті шарты.

Бағдар оқушының жеке басының типін бірден және біржолата анықтайтын қатып қалған, өзгермейтін сапа емес.Жасы өскен сайын оқушылардың жетекші бағдарын өзгеріп отыруы мүмкін. Мысалы, төменгі класс оқушылары үшін оқу іс-әрекетінің маңыздылығы біртіндеп арта түссе. 4 класқа жеткенде айналасындағылармен қарым-қатынасының маңызы артады.

2. Іс-әрекеттің психологиялық құрылымының дамуы. Қандай да іс-әрекет бірқатар элементтерді қамтиды. Олардың бәрі бірге іс-әрекетінің құрылымын сипаттайды. Ол осы іс-әрекет не үшін жасалынып отырғанын білдіретін – мотивті, іс-әрекетті орындау нәтижесінде алынуға тиіс деп елестететін – мақсатты, осы нәтижеге жетуге қажетті операциялар мен тәсілдерді, өзгеруі тиісті нәтижеге әкелетін материал – объекті құрайды. Мысалы, мектеп оқушылары балабақшадағы балаларға сыйлау үшін елка ойыншықтарын жасайды. Бұл іс-әрекеттің мотиві әр балада әр түрлі болуы мүмкін. Біреулері сәбилерді қуанту үшін жасаса, екіншілері үлкендердің талабын орындау үшін жасайды, ал үшіншілерінде ойыншықтарды даярлау процесінің өзі қанағаттану сезімін туғызады. Мақсат – елка үшін ойыншықтар жасау. Объект – ойыншық жасайтын материал. Операциялар – қажетті өнім алу үшін орындалуға тиісті нақтылы іс-әрекеттер (қағазды кесу, бояу, желімдеу, т. б.). Бұл іс-әрекетте балалар өздерін түрліше көрсетеді. Біреулері қандай ойыншықтар жасайтынын (мақсатын) алдын ала анықтап алады да, соған сай материал жинап, қажетті операцияларды жасай отырып, көздеген нәтижелеріне жетеді. Екіншілері мақсатты ұмытып, машина жасауға, үй тұрғызуға кірісе бастайды. Балалардың біразы, негізінен, қолдарында бар немесе бұрын пайдаланып көрген материалға қарсы бағдар алады. Мысалы, 1-класс оқушысы қағаздан шартылдақ жасамақ болды, бірақ столда мақта жатқандықтан енді ол шар жасай бастайды. «Не жасамақсың?» деген сұраққа ол: «Білмеймін, бірдемесі болар» - деп жауап берді. Екі шардан қарлы мүсін қарындаштарды көріп қалып, оған таяқ ұстады; қарындаштардан жол салады, шаналар жасайды да: «Балалар қарлы мүсін жасап, шанамен сырғанап жүр», - дейді. Бұл жерде шартылдақ жасамақ болған нақтылы мақсат қана емес, елка у үшін ойыншық жасауға бағытталған жалпы мақсат та жойылып кетіп отыр.

Мақсат және оның мотивтермен байланысы іс-әрекетке анықтаушы мәнге ие. Баланың дамуында іс-әрекеттің, мақсатқа бағытталуы біртіндеп қалыптасады.

Жасы өскен сайын адамның өз іс-әрекетін жоспарлауы мен оны жүзеге асыра білуі дамиды. Бұл ерекшеліктердің бәрі оқу іс-әрекетінен де көрініп жатады. Қайсыбір балалар оқу тапсырмаларын орындағанда өзара байланыстырып жатпайды, міндеттің элементтерін ғана бағдарлайды, екіншілері тұтас алғанда мәселені, оның басқа оқу материалымен және т. б. байланысын түсінуіне орай тәсілдерді іріктеп алады. Сонымен, іс-әрекеттің психологиялық құрылымының даму процесінде балалардың жалпы мінез-құлқының ерекшеліктері де, сол сияқты оқу іс-әрекетінің құрылысы да өзгеріске түседі.

3. Сана механизмдердің дамуы. Сананың даму процесінде баланың болмысты тамаша бейнелеуінің мазмұны, құрылымы және механизмдері өзгеріп отырады. Бұл, нақтылап айтқанда, оның ойлау әрекеті ерекшеліктерінің өзгеруінен де байқалады. Сана дамуының маңызды критерийі баланың ойланып толғану дәрежесі, заттармен жүргізетін өз іс-әрекеттерін, түрлі қасиеттегі заттарды және ең соңында өзін, өзінің «менін» түсінуі болып табылады. Өзіндік «менді» түсіну баланың жеке басы дамуының әр жағын дәнекерлейтін негізгі механизмге айналады.Сонымен, бала дамуының тұтас процесінің үш негізгі жағын бөліп шығаруға болады: 1)оқыту процесінде білім мен іс-әрекет тәсілдерінің дамуы; 2)игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы; 3) жеке адамның жалпы қасиеттерінің (бағыттылығы, іс-әрекет, сана және ойлаудың психолгиялық құрылымы) дамуы. Дамудың көрсетілген бағыттарының әрқайсысы өзіне тән өзгешеліктерімен сипатталып, ақиқат түрде барлығы өзара байланыста болады да, тек барлығы бірге қосылғанда ғана психикалық даму деп аталынатын жеке адамның өзгеріс процесін құрайды.