Модуль. Тұлғаның онтогенездегі психикалық дамуы мен қалыптасуы.

Дәріс Нәрестелік кезең (0-1 жас). Онтогенездегі психикалыќ дамудың ќозғаушы күштері. Нәрестелердің қабылдау мен ес, сөйлеу және ойлау процестерінің дамуы.

Жоспары:

1. Психика мен мінез-құлықтың туа берілетін формалары.

2. Нәрестенің рефлекторлы, генетикалық шарттанған қимылдары.

3. Өмірге келгеннен кейінгі негізгі сезім органдарының – көру, есту, сипап сезу, қозғалыс анализаторларының, дәм рецепторларының автоматты түрде қосылуы.

4. Нәрестелердің қабылдау мен ес, сөйлеу және ойлау процестерінің дамуы.

60 жылдары Америка ғылымында бихевиоризмге, әсіресе даму психологиясына жақын жақтарына жасалған шабуылдар әр түрлі бағытта болды. Солардың бірі экспериментальді материалды қалай жинауға болатыны туралы болды.

Еуропа мемлекеттеріндегі зерттеушілер даму процесінің философиялық және онтогенездік дамуына қатты қызығушылық танытты. Олар даму процесінің сапалық ерекшелігінің нәтижесіне көп мән берді.И.П.Павловтың, Э. Торндайктың, В.Келлердің жұмыстарынан кейін Австриялық психолог К. Бюлер дамудың 3 сатысы теориясын ұсынды: интеллект, инстинкт, дрессура. К.Бюлер бұл 3 сатыны олардың пайда болуымен, аффективті процесінің дамуымен, әрекетпен байланысты уайыммен, рахатпен байланыстырады. Мінез – құлық эволюциясында рахаттанудың «соңынан басына қарай» өту кезеңі анықталынған. Оның ойынша І кезең – инстинкттер – инстинктивті қажеттіліктерді қанағаттандыру нәтижесімен сипатталады, яғни әрекетті орындап болған соң пайда болады. Осыдан барып, «функциональді рахат (ляззат)» ұғымы қалыптасты. Сонымен қатар, тапсырманы интеллектуалды шешу кезеңінде қалыптасатын рахаттану түрі де бар. Сондықтан қанағаттың «соңынан басына өтуі» К.Бюлер бойынша мінез-құлықтың дамуының негізгі қозғаушы күші. Ол бұл схеманы онтогенезге жатқызды. К. Бюлер балаларға зоопсихикалық эксперимент жүргізіп, мынадай қорытынды жасады, яғни балалардағы алғашқы ойлау формасын «шимпанзе тәріздес кезең» деп айтты. Осы зоопсихикалық эксперимент бала психологиясының ғылым болып қалыптасуына жасалған алғашқы қадам болды.

Îíòîãåíåç-àäàìíû» á¾êië ¼ìið öèêëû áîéûíøà,½ðûºòàí¹àííàí ºàéòûñ áîë¹àí¹à äåéiíãi äàìóû. Èíäèâèä òóûë¹àííàí áàñòàï îíû» ò½ë¹à æ¸íå òiðøiëiê ñóúåêòiñi ðåòiíäå äàìóû. Äàìíû» æåêå æ¸íå æàñ åðåêøåëiê äàìó æîëûí ¼ìiðäåãi æàñ åðåêøåëiê êåçå»äåðiíi» àóûñóû àðºûëû áiëóãå áîëàäû. Îëàð¹à áàëàëûº, æåòêiíøåêòiê, æàñ¼ñïiðiìäiê, åñåþ(åðåñêòiê), ºàðòòûº æàòàäû.

Ñû æûëäàðû ºàëûïòàñºàí ¼êçºàðàñòàð¹à ñ¸éêåñ, àäàìíû» æåêå äàìóûíû» ò½òàñòàé öèêëû ðåòiíäå îòíîãåíåç áèîëîãèÿëûº, ¸ëåóìåòòiê æ¸íå îòíîãåíåòèêàëûº áà¹äàðëàìàëàðìåí øàòòàë¹àí. Îñû áà¹äàðëàìàëàðäû» º½ðàìäàñó í¸òèæåñiíäå îðãàíèçì ìåí îðòàíû» äèàëåêòèêàëûº áàéëàíûñû áàéºàëàäû. Ò¾ð ãåíåòèêàëûº áà¹äàðëàìà ãåíåòèêàëûқ øàðòòàë¹àí. Îíòîãåíåòèêàëûº áà¹äàðëàìà ¸ëåóìåòòi äеòåðìèíäåëãåí.

Àäàì ¼ìiðiíi» áîéûíäà ê¼ðñåòiëãåí áà¹äàðëàìàíû» áiðiíi» íåìåñå åêiíøiñiíi» ¸ðò¾ðëi æàñ êåçå»iíäåãi áàñûìäûëû¹ûìåí ¼çàðà ¸ñåðëåñói æ¾ðåäi. Ãåíåòèêàëûº, ¸ëåóìåòòiê, îíòîãåíåòèêàëûº áà¹äàðëàìàëàðäû» º½ðàìäàñóû àðºûëû àäàìíû» ïñèõîôèçèîëî-ãèÿëûº,ïñèõèêàëûº æåêå – òèïòiê åðåêøåëiêòåði îðòàñûíû», ºî¹àìäûº º½ðûëûñòû», ½ëòûº òåãiíi»,ò.á. ¸ñåði. Îíòîãåíåòèêàëûº áà¹äàðëàìà – á½ë ¼ìiði» ¸ðò¾ðëi êåçå»iíäå æåêå ò½ë¹à ðåòiíäå äàìóû.

А. Гезелл басқа да ірі психологтар секілді педагогикалық және медициналық білім алды. Содан кейін 30 жыл Иельск психоклиникасында жұмыс істеді. Кейінірек бұл атақты Гезеллдің баланың дамуы институты болып қалыптасты. Ол жақта психиканың онтогенезі қарастырылып, клиникалық және педогогикалық зерттеулер жүргізілді. Бала психологиясына А.Гезелл үлкен үлес қосты. Ол баланың туылғаннан жасөспірімдік кезеңге дейінгі психикалақ дамуын диагностикалайтын практикалық жүйе жасады. Ол бақылаудың объективтілігіне байланысты ең бірінші жартылай өткізетін айна қолданды.Кейіннен бұл атақты «Гезелл айнасы» деп аталды. А. Гезелл психологияға баланың туылғаннан жасөспірім кезеңге дейінгі психикалық дамуын анықтайтын лонгитюдті әдісті ұсынды.Ол көпзиготалы егіздерді зерттеді және алғашқы егіздік әдістерінің бірін жетілу мен үйрену арасындағы байланыс нәтижесін білуге арнады. Өмірінің соңғы жылдарында А. Гезелл соқыр баланың психикалық дамуын зерттеді .Оның мақсаты қалыпты дамудан соқыр бала психикасының дамуының айырмашылығын терең түсінгісі келді. Клиникалық практикада А. Гезелл құрастырған нәрестенің мінез-құлқының Атласы қолданылады. Атлас баланың туылғаннан екі жасқа дейінгі әлеуметтік мінез-құлқын және қозғалыс белсенділігін фиксациялайтын 3200 суреттен тұрады. А. Гезелл баланың дамуының жалпы заңдылығын қалыптастыруда жас ерекшелікке байланысты дамудың темпінің (екпінінің ) төмендеуіне назар аударды. Бұл темптің өзгеруіне не себеп болды? А. Гезелл жұмыстарында бұған жауап табу қиын. А. Гезелл жұмыстарына Л. С. Выготский талдау жасады. Ол А. Гезеллдің концепсиясын «эмпирикалық эволюционизм теориясы » деп атады.

Л.Термен 1916 жылы Американ балаларына А.Бине тестерін стандартизациялады.Ол шкаланы кеңейтіп, ақыл – ой қабілеттілігін өлшеуге арналған тесттің жаңа нұсқасын жасады. Сонымен қатар ол интеллектуалды коэффицент түсінігін енгізді. Л. Термен тесттердің көмегімен популяцияға қабілетті қисық нормальді үлестірімді өңдеді және көптеген корреляциялық зерттеулер жүргізе бастады. Л.Термен логитюдті әдістерінің бірін 50 жыл бойы дайындаған.1921 жылы Л.Термен интеллект коэффиценті 140-тан жоғары 1500 баланы іріктеп алып, олардың дамуын зерттеді. Зерттеу Л.Термен өлімінен кейін, 70 жылдардың ортасында бітті. Бұл зерттеу таңқаларлықтай нәтиже бермеді. Л. Терменнің пікірінші: «гениалдылық – мықты денсаулықпен, жұмысқа қабілеттілігінің жоғарылығымен, білім аясындағы жоғары жетістіктермен байланысты».

Л.Термен ақылды балалардың интеллект коэффиценті жоғары деп санады. Ал одан кейінгі психологтар (Дж. Гилфорд, Э.Торренс) интеллект көрсеткіштері мен креативтіліктің арасындағы үлкен айырмашылықты көрсетті. Осы айырмашылықтың негізінде Дж.Гилфорд конвергентті және дивергентті ойлауды қарастырда.

Конвергентті ойлау – бір ғана жауабы бар тапсырманы шешу. Ал дивергентті ойлау – көптеген жауабы тапсырманы шешу болып табылады.

Дж.Гилфорд идеясы негізінде Торренс және оның әріптестері Миннесотстік университетінде шығармашылық ойлауға арналған тесттер жасады және бұл тесттерді бірнеше мыңдаған мектеп оқушыларына жүргізді. Бұл зерттеу нәтижелерінің көрсеткіштері мынадай нәтиже берді: шығармашылық қабілеті жоғары балаларды интеллекті коэффиценті құрдастарына қарағанда төмен болады. Э. Торренс интеллектуалдылыққа арналған тесттер енгізіп, балардың креактивтілік дейгейін бағалағанда 70 % балалар ақылды болып шықты.

Сонымен қатар талантты зерттеудің үлкен бір проектісін жасады.Зерттеу программасы: интеллект пен креактивтілік арасындағы сәйкестікті қарастыру; креактивті балалардың тұлғалық қасиеттерін анықтау; шығармашылық қабілеттерді дамуына әсер ететін факторларды қарастыру; бала мен ата- ана арасындағы қарым – қатынасты анықтау; әлеуметтік және мәдени факторлар.Жасалған жұмыс мынадай нәтиже берді: креактивтілік бірқалыпты жүрмейді. Төрт жылдық интервалда (5,9,13,17 жас); зертеушілер креативтілікті оның әлеуметтік және биологиялық факторлармен байланыстырады.

Термен бойынша ақылды балаларға тән сипаттар: бастаған істі соңына дейін жеткізу, мақсатқа жетушілік, пайдасыз нәрселерден өзін алыс ұстау. Ал Э. Торренстің сипаттамасы бойынша: ақылды балалар әлеуметтік қарым-қатынасқа тез түсетін, достықты жақсы көретіндер, сонымен қатар жалғыздықты ұнататындар.Олар өзіндік сананың және юмор сезімдері бойынша ерекшеленеді. Мұндай балалар тітіркендіргішке реактивті, конформизмге тәуелсіз, стресске тұрақты. Осының бәрі дарынды баланың психологиялық ұйымдасуының суретін бейнелейді. Тіпті Америка ғалымдарының сөздеріне қарағанда, бұл суреттелген картина әлі ашылмаған тұманды мінез-құлық танытады. А.Гезелл мен Л.Терменнің бала психологиясына қосқан үлесі зор. Олар бала психологиясының нормативтік дисциплин ретінде қалануына негіз салды. Бұнда даму барысындағы баланың жетістіктері мен дамуы суреттеліп, соның арқасында әр түрлі психологиялық шкалалар тұрғызылды.

Баланың дамуын зерттеудің нормальді, яғни орта деңгейдегі ыңғайын балаларды зерттеудегі классикалық Американдық бағыт қарастырады. 40- 50 жылдары баланың эмоцианальді реакциялары зерттеле бастады (А.Джерсилд, т.б.).

Естің дамуы. Мектепке дейінгі кезеңді есте сақтау мен қайта жаңғырту қабілетінің қарқынды дамитынымен сипатталады. Шын мәнінде, егер бізге ерте балалық шақтан бір оқиғаны еске түсіру қиынға соқса немесе еске түсіру мүмкін болмаса, мектепке дейінгі кезеңде көптеген жарқын естеліктер қалдырады. Әсіресе бұл ересек мектепке дейінгі кезеңге қатысты.

Еріксіз естің дамуы. Мектепке дейігі кезеңдегі баланың есі негізінен еріксіз ес болып келеді. Демек , бұл бала әдетте алдына бірдеңені есте сақтап қалу үшін мақсат қоймайды. Есте сақтаумен еске түсіру баланың ерік – жігеріне тәуелсіз жүреді. Бала іс-әрекетте өз көңілі түскенді әсер еткен, өзіне қызық оқиғаны еске сақтайды.

Сөзді, суретті, заттарды еріксіз есте сақтау сапасы баланың бұл заттармен қаншалықты белсенді әрекет еткеніне байланысты. Балаға суреттерді өз орнына қоюды, мысалы баққа, ас бөлмесі, балалар бөлмесі, ауланы бейнелейтін заттарды бөлек қоюды ұсынғаннан, суреттерді көзбен бір шолып шықса есінде көп нәрсені сақтамайды. Еріксіз есте сақтау баланың қабылдау мен ойлау әрекетінің қосымша нәтежесі жанама болып табылады.Еріксіз есте сақтау мен еріксіз қайта жаңғырту мектепке дейінгі кезеңдегі баланың ес жұмысының жалғыз формасы . Бала бірдеңені есте сақтау немесе еске түсіру үшін алдына мақсат қоя алмайды.

Арнайы естің дамуы. 4-5 жаста есте сақтау мен қайта жаңғыртудың арнайы қалыптаса бастайды. Арнайы есте сақтау мен қайта жаңғыртуға қолайлы шарты баланың ойын іс-әрекеті барысында туындайды. Бала сатушы рөлінде белгілі бір заттарды сатып алу барысында, ересектің тікелей талап етуінен көп сөзді есте қалдырады.

Естің арнайы формасын игеру бірнеше этаптарға бөлінеді. Алдымен бала қажетті тәсілдерді меңгермей жатып, есте сақтау және еске түсіру міндетін бөле бастайды. Сонымен қатар бұрын қабылданған нәрсені еске түсіру мен қайта жаңғыртуды күтетін ситуациялармен бірнеше рет соқтығысып тұрғандықтан міндеті ерте бөлінеді. Есте сақтау міндеті еске түсіру тәжіребесінің нәтежесінде туындайды.

Бала бірте – бірте материалдарды қайталауды, ойлауды үйренеді. Ең соңында бала арнайы есте сақтау әрекетінің қажеттігін түсініп, осы үшін көмекші тәсілдерді қолданады.

Еріксіз және арнайы есте сақтаудың байланысы. Ерікті есте сақтауды меңгерудің жетістіктеріне қарамастан мектепке дейінгі кезеңнің соңына дейін еріксіз ес үстем болады. Ерікті еске сақтаумен қайта жаңғыртуды балалар салыстырмалы айрықша ситуацияларда қолданады.

Белсенді ақыл – ой жұмысымен байланысты еріксіз еске сақтау мектепке дейінгі кезеңде арнайы есте сақтауға қарағанда сәтсіз.Мектепке дейінгі кезеңдегі кейбінр балаларда эйдетикалық ес деп аталатын көру есі жақсы дамыған. Эйдетикалық естің бейнесі өзінің анықтылығымен қабылдауға жақындайды: бір нәрсені еске түсіру, бала бұрын қабылдағаны. Эйдетикалық ес – жастың құбылысы. Осы қабілетті иеленуші балалар мектеп кезінде жоғалтады.

Еріксіз есте сақтау мектепке дейінгі кезеңде нақты және баянды болуы мүмкін. Егер балалық шақтағы осы оқиғалар эмоционалдық мәнге ие болып, балаға әсер етсе, олар баланың есінде өмір бойы қалады. Мектепке дейін кезеңде сәби мен ерте балалық шақтың амнизиясынан арылу кезеңі болып табылады. Мектепке дейінгі кезеңде баланың танымдық ортасының дамуының ерекшелігі « бала дамуында жаңа функция жүйесі сана орталы ес болады, қалыптасатынын » арнайы айту керек. Мектепке дейінгі кезеңде ес басты рөль атқарады.

Ес психологияда « жалпы естеліктер » деп аталатын көріністерді сақтайды.( Л.С.Выготский). Мектепке дейінгі кезеңде баланың есі орталық орын алып, іс - әрекеттің жетекші функциясы болып қалыптасады.

Қиялдың дамуы. Баланың қиялы сананың басты функциясы. Басты функцияның бір сызығы бір заттың екінші затпен, олардың бейнесімен, математикалық, сөздік және басқа бейнелерді пайдаланудың орын басудан логикалық ойлау формасын меңгеруге алып келеді. Басқа сызық шынайы заттарды толықтыру және орын басу мүмкіндіктерінің көрінуіне, жиналған материалдардан жаңа бейнелер көрінісін құруға алып келеді.Баланың қиялы ойын барысында қалыптасады. Бірінші кезеңде ол заттарды қабылдаумен оларды ойын іс- әрекетінде орындаудан ажыратып қарамайды. Бала таяқшамен атпен шабады – осы сәтте ол шабандоз, ал таяқша – ат. Бірақ ол таяқша болмаса атты көз алдына елестете алмайды.Үлкен балаларда қиял орын басатын заттарға ұқсамаитын заттарға сүйенеді.Бірте-бірте сыртқы сүйеніш қажеттігі жайылады. Шын мәнінде жоқ затпен ойын іс-әрекетіне кірісу – интериоризация жүреді. Бұл қиял ерекше психикалық процестің тууы секілді.Басқа жағынан қарағанда ойын көрінетін іс-әрекеттерсіз жоспарлы түрде жүреді.Балаларда қиял образы эйдетикалық образға жақын болуы мүмкін болғандықтан өзіндік сипатқа ие. Эйдетикалық образдар әсіресе бос қабылдау болмағанда, түнде жарық сөндірулі болғанда бала санасына қарқынды әсер етеді. Бұл балалар үрейінің себебі болуы мүмкін.

Осы уақытта балада арнайы қиял дами бастайды, ол өз іс-әрекетін жоспарлағанда нәтежесін өзіне бағыттайды. Сонымен бірге бала еріксіз пайда болған образдарды қолдануды үйренеді. Балалар шығарған тарих пен ертегілер жүйелі және шынайы бола бастайды. Сонымен қатар балалар сюжетті логикалық түрде соңына дейін жеткізеді.

Балалардың қиялы ересектердің қиялынан бай деген пікірлер бар. Бұл пікірлер балалар әртүрлі себептерге байланысты қиялдай бергендігіне негізделген.

Бірақ балалар қиялы бай емес, көптеген іс-әрекеттерге қатысты ересек тердің қиялынан төмен. Бала өмірлік тәжіребесі аз болғандықтан ересек адамдардан әлде аз қиялдайды.Сонымен бірге ересектер өмірінен қарағанда, бала өмірі маңызды рөль атқарады. Қиялдың үздіксіз жұмысы – бұл баланың қоршаған ортаны танып, меңгеруге бірден-бір жетекші жол.Қиял мен естің жүйелі дамуының сипаты мектепке дейінгі кезеңде осы танымдық процестің кейбір онтогенез бейнесін береді. Алғашында бала бірдеңені елестетуге немесе еске сақтауға мақсат қоюға тырыспайды.

Қиял және ес образы ойын процесінде, сурет салуды, ертегі және әңгіме тыңдағанда пайда болады.3-4 жаста бала қайта жаңғыртуға ұмтылу, бала әліде бұрын қабылдағандарын ұстай алмайды. Қайта жаңғырған образдар бірінші негізден алшақ болады және баланың есінде көпке дейін сақталмайды. Бірақ баланы тек қана ертегі киіпкері болатын қиял әлеміне жетектеу оңай. Егер ересек адам бір фантастикалық кейіпкердің рөлін алып сомдаса, бала бұған шынайы өмірдегідей қайғырып, қуанады. Ересек адамның көмегі арқылы бала өөзіндік кейіпкерлерді сомдауға үйренеді. Бұл кейіпкерлер аяқталмаған, бала көбіне оның іс-әрекетін соңына дейін апармайды.Баланың санасында болып жатқан образдың туындауын және сыртқы көзқарасымен қабылдауын бақылау өте қиын: бала өзі образды суреттеуге және оны беруге қиналады: қағазға салып немесе іс-әрекетімен әліде дамымаған күшпен « техникамен » бейнелей алмайтындығын көрсету. Осы құпия әзірше отбасында сақталған. Бірақ тарихи шығармамен әңгімелерді құрастырғанда таныс образдарды пайдалануды, сонымен қатар, бала шығарма жазғанда оның логикалық құрылымына мән бермейді, тек жүре пайда болған әңгіме ассоцияциясына сүйенеді.

Үлкен мектеп жасында баланың қиялын басқаруға болады. Қиял әрекеті қалыптасады: көрнекілік манер формасындағы түпкі ой; зат образымен әрекет; қиялдағы заттың образы. Қиялда қарастырылып отырған суретке , тыңдалынып отырған ертегіге жалғасын тоқтатады. Ол практикалық іс-әрекеттен бөлектеніп, дербестікке ие болады.

Қиял танымдық тапсырмаларды шешуде ойлаумен бірігіп, практикалық іс-әрекеттің алдын алады. Қиял мақсатқа бағытталған іс-әрекет ретінде қиялдағы образ схемасының , құбылыстың оқиғаның көрінісі процесінде дамиды. Бала өз қиялының сипатын анықтап, бақылай бастайды. Осыдан ол қиялдар образдарының қимылына өзі бақылау жүргізеді. Әрине бала қиялы - бала ішкі дүниесінің өзгерісімен байланысты қайғысымен бөлінуге дайын болғанымен, бұл алдымен « өзі үшін » шығармашылық.

Баланың жалпы психикалық дамуында қиялдың белсенді дамуымен үлкен қауіп байланысты. Кейбір балаларда қиялы кез келген тілегіне еш қиындықсыз жететін, ерекше әлемді құрады, шынайылықты «ауыстырады». Бұндай жағдайлар ерекше көңілді талап етеді, аутизми ( шынайылыққа қызығушылықтың жоғалуы ) немесе бала психикасының дамуының бұзылғанын растайды. Бірақ бұл ізсіз жоғалатын уақытша құбылыс.