Глава 14

Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между первой и второй мировыми войнами (1918-1939)

Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обыч­но как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подраста­ющего поколения в духе социальной активности и фанатичес­кой преданности своей стране. В некоторых странах, таких как Германия и Италия, гипертрофированное внимание к этим проблемам способствовало созданию националистических ре­жимов, разрушались практически все демократические идеи воспитания, формировавшиеся на протяжении последних ве­ков, что вызвало отрицательную реакцию в странах демокра­тической ориентации.

Социально-экономические и политические факторы нача­лаXX в., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам. Первая волна измене­ний в школьном деле пришлась в основном на первые годы после окончания первой мировой войны (1918–1922) и про­явилась в усилении централизации управления школами и про­дления сроков обучения в начальной школе в большинстве стран. Расширение базы начального образования было вызвано необ­ходимостью решения многих экономических и политических задач. В послевоенные годы западные державы в большей степе­ни, чем раньше, ощутили потребность в квалифицированных рабочих и грамотных управленцах. Необходимость восстановле­ния разрушенной войной экономики, формирования у моло­дежи нового мышления вынуждали усилить внимание к про­блемам воспитания и образования. Следует заметить, что на протяжении всего этого периода во всех ведущих западноевро­пейских странах и США школа, может быть, наиболее адекватно, чем какая-либо иная общественная структура, выража­ла настроения и интересы эпохи. Рынок труда нуждался уже не просто в «универсальном» работнике, а в человеке, обладаю­щем более основательным общим образованием.

Однако относительная консервативность внутренней дея­тельности школы не позволяла ей быстро реагировать на про­исходящие изменения. В этой связи государство начало актив­но вмешиваться в организацию школьной жизни. Так, в Анг­лии в 1918 г. был принят Акт Фишера – закон, по которому продлевался срок обязательного обучения до 14 лет и вводи­лось разделение начальной школы на две ступени: младшую (7–10 лет) и старшую (11–14 лет). В 1926–1928 гг. были вве­дены интеллектуальные тесты для выпускников начальной школы, по результатам которых наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные пере­ходили в старший концентр начальной школы.

В США возросший в первое десятилетие после войны школьный бюджет резко снизился в связи с экономическим кризисом 30-х гг., что повлекло за собой изменение учебных программ как в начальной, так и в средней школе в сторону усиления внимания к прикладным знаниям. Однако с улуч­шением экономического положения в стране созданная в 1935 г. в рамках национальной ассоциации просвещения ко­миссия по вопросам школьной политики подготовила ряд документов, как бы уравновешивающих научную и практи­ческую функции школы: «О единых функциях образования в условиях американской демократии» (1937), «Политика школ в области профессиональной подготовки» (1939) и др.

В Германии времен Веймарской республики (1919–1933) по Конституции 1919 г. и в соответствии со школьным зако­ном 1920 г. для всех земель (административно-территориаль­ных единиц государства) был введен единый тип начально­го образования – основная школа. Окончившие ее имели право поступления в некоторые реальные школы. В 1925 г. срок обучения в основной школе был продлен до 6 лет, и она превратилась в своего рода повышенную школу, при­ближавшуюся к среднему учебному заведению. С 30-х гг. в Германии стало популярно и производственное ученичество, охватывавшее около 50% всей молодежи.

С приходом в 1933 г. Гитлера к власти в Германии был проведен ряд реформ в области управления школами, уси­лено дисциплинирование в школах, упразднены некоторые типы школ, а также реорганизованы шестилетние и средние школы. Управление образованием стало подчиняться импер­скому министерству просвещения и пропаганды. В 1933 г. по­являются «школы А. Гитлера», в учебные программы кото­рых были введены такие дисциплины, как расоведение и геополитика. Основные курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма.

Во Франции управление школой полностью взяло на себя министерство образования, в ведении которого находилось 17 академических округов. Во главе их стояли ректоры, на­значавшиеся правительством. В 1923 г. была проведена рефор­ма школы, имевшая целью полную ликвидацию конфессио­нальных школ. С 1993 г. средняя школа стала бесплатной, кроме последнего, подготовительного к университету, класса. В 1936 г. правительство Народного фронта Франции издало закон о введении восьмилетнего начального образования, в задачи которого входило не столько овладение учащимися основа­ми наук, сколько умение применять полученные знания на практике. Таким образом, идущего из Англии и США прак­тицизма не избежала и французская школа.

В Италии, в период режима Муссолини, реформой Дж. Джентиле (1923), идеи которой составляли основу официальной вос­питательной системы, была введена восьмилетняя начальная школа двух ступеней – с трех- и пятилетним курсом обучения. Вторая ступень подразделялась на два цикла, соответственно 2 и 3 года, последний из которых предусматривал профессио­нальную подготовку учащихся. С 1929 г., по настоянию Ватика­на, религия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учебных заведениях, кроме вуза. В конце 30-х – нача­ле 40-х гг. фашизация страны проявилась и в области народного образования. Воспитание молодежи в духе национализма счи­талось основой сильной государственности.

Однако нельзя не отметить, что в эти тяжелые годы обес­печивалось бесперебойное финансирование школ, был уве­личен срок бесплатного начального образования, предостав­лялись в результате введения промежуточных школ права на среднее образование более широким слоям населения, не­жели это было раньше.

Вместе с тем в этот период ослабление внимания к про­блемам педагогической теории привело, даже в демократи­чески ориентированных странах, к недостаточной обосно­ванности школьных преобразований. В частности, повсюду было мало внимания к сельским школам, которые продол­жали отставать по всем показателям от городских, женское образование во многом уступало мужскому, а педагогичес­кая наука этим вопросам должного внимания не уделяла.

В общем, можно утверждать, что после первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в де­мократических странах стала разработка модели нового че­ловека, содержания, организации и методов его формиро­вания. Для подготовки такого человека требовались развива­ющие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогичес­кая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике обучения и воспитания потребо­вала разработки соответствующих методов, одним из кото­рых стал предложенный американским педагогом и психо­логом Уильямом Хердом Килпатриком (1871–1965) «метод про­ектов», предусматривавший такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в про­цессе выполнения системы постоянно усложняющихся и за­ранее спланированных практических заданий.

У.Х. Килпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одно­го, служили развитию и обогащению последующих. Обуче­ние поэтому должно осуществляться через организацию це­левых актов, включающих в себя постановку проблемы, со­ставление плана ее реализации и оценку ее выполнения. Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Килпатрик выделял четыре вида проектов: созида­тельный (производительный), потребительский (рассчитан­ный на изготовление предметов потребления), проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения) и проект-упражнение. Использование этих проектов, по мнению авто­ра, не только подготавливает ребенка к жизни по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бу­мажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени дея­тельности, которые в дальнейшем он будет уже использо­вать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребе­нок заинтересован в результатах своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опи­раясь на индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

Для преодоления рутинного обучения и в целях осуществле­ния индивидуального подхода с тем, чтобы развить у учащихся интерес и самодеятельность, помимо У.Х. Килпатрика попытки модернизации методов обучения делали и другие педагоги.

В 1919–1920 гг. инспектором школ в американском городке Виннетка в штате Иллинойс Карлтоном Уошберном (1889–1968) была разработана система индивидуального обучения, полу­чившая название «Виннетка-план». По методу К. Уошберна учащимся после диагностики их интеллектуальных возмож­ностей предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика вре­менном режиме. Успешно справившимся с этим заданием да­вался дополнительный материал. В первой половине школьно­го дня прорабатывался обязательный учебный материал. Вто­рая его половина (два часа) посвящалась групповой внеучебной деятельности. Для этой цели комплектовалось несколько групп учащихся по интересам для совместной работы. Это могли быть театральные постановки, музыкальные занятия, составление проектов самоуправления в школе и т.д. Групповая деятель­ность должна была служить преодолению разобщенности уча­щихся, возникающей в условиях их индивидуальной учебной работы. Кроме того, групповые виды труда, по мнению К. Уош­берна, должны были способствовать раскрытию социального потенциала каждого ученика.

Альтернативной этому методу выступила система инди­видуализированного обучения – «Дальтон-план», получив­шая свое название по месту ее внедрения – городу Дальтон в американском штате Массачусетс. В отличие от «Виннетка-плана», учебная деятельность при использовании «Дальтон-плана» предполагала индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который раз­бивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразде­лявшиеся на недельные и ежедневные. Автор этого метода Хелен Паркхерст (1887–1959) предусматривала детальное со­вместное планирование учебной нагрузки учениками и учи­телями в самом начале учебного года. В распоряжении уча­щихся были программы с методическими указаниями по их овладению, учебники, пособия, книги из школьной биб­лиотеки, а также предметные кабинеты-лаборатории, в ко­торых ученики могли бы получать консультации учителей-предметников при выполнении тех или иных лабораторно-практических работ. Именно поэтому данный метод обучения назывался еще «лабораторным». Для контроля продвижения учащихся в овладении учебным материалом учителям пред­лагалось иметь специальные учетные карточки на каждого ученика, в которых должны были фиксироваться успехи по каждому разделу программы. Занятия гимнастикой, музыкой, домоводством, а также игры проводились учениками совме­стно. Сущность своего метода X. Паркхерст определяла так: практический лабораторный план – это метод педагогичес­кой реализации идеи развития активности как учителя, так и ученика. Он дает умственную и моральную свободу, кото­рая играет важную роль в жизни ребенка. Поэтому свобода – первое принципиальное основание дальтонского лаборатор­ного плана. Свобода – это собственный темп ребенка в овла­дении материалом, навязанный ему темп – рабство.

После самостоятельного выполнения учениками заданий в школе должны были организовываться собрания, конфе­ренции для обсуждения наиболее сложных вопросов учеб­ных программ. Идея такой организации учебного процесса переместилась и в Англию, где нашла даже большее призна­ние, чем на его родине.

Кроме «Дальтон-плана» система индивидуального обучения в Англии была представлена в практике школы так называемым «Говард-планом», который использовался в Говардской женс­кой средней школе. В отличие от американского метода, «Го­вард-план», в значительной степени использовавший идеи М. Монтессори, преследовал довольно узкую цель – обеспе­чить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в рамках одного и того же класса при сохранении обяза­тельного общеобразовательного стандарта с тем, чтобы прибли­зить организацию обучения к индивидуальным интересам школь­ников. В старших классах создавалось несколько учебных групп одного и того же уровня обучения, но скомплектованных по направлениям – гуманитарному, естественному, техническому и т.д. Любая из учениц могла в течение учебного года заниматься необходимыми, по ее усмотрению, предметами в составе раз­личных групп. Акцент при организации учебной работы в Говар­дской школе ставился на самостоятельную работу учащихся. Вместе с тем сохранялись как групповые занятия, так и кон­сультации с учителями-предметниками. Нужно заметить, что широкого распространения «Говард-план» не получил.

Стремление приблизить школу к индивидуальным особен­ностям и интересам учащихся вызвало разработку профессором Йенского университета Петером Петерсеном (1884–1952) так называемого «Йена-плана», идея которого получила довольно широкое распространение в Германии в 20–30-х гг. «Йена-план» явился практическим использованием идей социальной педаго­гики П. Наторпа. Одной из задач «Йена-плана» как формы орга­низации школьной жизни было пробуждение социальной со­знательности и активности школьников. Традиционная школа в этой системе заменялась так называемой воспитательной общи­ной, в которой должны были органично сочетаться самостоя­тельность учеников с их подчинением определенным правилам. Одним из условий существования общины считалась тесная вза­имосвязь детей, родителей и учителей. Обучение при использо­вании «Йена-плана» проводилось комплексно на основе тема­тической интеграции учебного материала. Вместо традиционных уроков организовывались разнообразные виды учебной работы в группах учеников по 3–5 человек: конструирование модели, подготовка художественной выставки или сообщение на лите­ратурную, историческую или искусствоведческую тему и т.д. Помимо групповой практиковалась и работа в парах, при кото­рой дети совместно выполняли упражнения, исправляли друг друга в правописании. Вместо классов в воспитательной общине должны были создаваться разновозрастные отряды по 30–40 че­ловек, внутри которых организовывались свободно формируе­мые учениками подгруппы по интересам. Состав группы был подвижным и мог меняться в зависимости от «индивидуальных рабочих линий» учащихся, степени их подготовленности, что определялось комиссией учителей. Старшие ученики группы помогали младшим в учебных занятиях и в труде.

Кроме групповых видов работы предлагалось проводить «открытые» учебные недели, в течение которых организовы­вались бы общие диспуты, отчетные выставки, демонстриру­ющие владение учащимися знаниями, умениями и навыками. По мнению П. Петерсена, только групповая организация ра­боты учащихся могла бы максимально приблизить их к усло­виям жизни взрослого человека, способна одновременно слу­жить и созданию духовной общности людей, и раскрытию индивидуальности каждого ребенка, являясь предпосылкой формирования самостоятельной личности каждого ученика.

Эта идея была близка педагогам из других стран. Так, тео­ретик «нового воспитания» профессор кафедры педагогики Парижского университета Роже Кузине (1881–1973) был из­вестен как инициатор разработки «метода свободной группо­вой работы» учащихся. Этот метод предназначался преимуще­ственно для начальной школы: учащиеся должны были объе­диняться по интересам в группы по 5–6 человек, каждый член группы во время совместного выполнения учебного за­дания выступал по очереди в различных функциях – худож­ника или каллиграфа, историка или географа и т.д. Учитель при такой организации занятий должен был выявлять резуль­таты обучения каждой группы и каждого ученика в отдельно­сти и выступать, если в этом была необходимость, консуль­тантом по сложным вопросам. Более приемлемым для школы по сравнению с традиционным преподаванием предметов Р. Кузине считал построение урока вокруг отдельных комп­лексных тем, охватывающих материал нескольких учебных дис­циплин. Однако ему, как и всем приверженцам такого подхо­да к организации обучения, не удалось преодолеть общего для всех недостатка – нарушения логики изучения учебных пред­метов. Если «Центры интересов» О. Декроли, о чем говорилось ранее, предусматривали какую-то тематическую концентра­цию учебного материала на основе внутренней связи цикла предметов, то в интегрированных курсах Р. Кузине принима­лись во внимание только внешние связи.

Иной подход в реализации идеи индивидуализации обуче­ния просматривался в так называемой «Мангеймской школь­ной системе», разработанной в Германии Йозефом Антоном Зикингером (1858–1930). Увлекшись тестовой методикой Э. Торндайка, занимавшегося выявлением интеллектуальных спо­собностей учащихся, он разработал в экспериментальных ус­ловиях проект разноуровневых классов, согласно которому в общеобразовательной школе должны были выделяться четы­ре уровня классов: шестилетний курс обучения для способ­ных детей, готовящихся к поступлению после окончания шко­лы в реальные училища или гимназии; восьмилетний курс, включающий в себя и определенную профессиональную под­готовку, для детей со средними способностями; четырехлет­ний курс обучения для малоспособных детей (классы разви­тия) и четырехлетний курс обучения по специальной мето­дике для умственно отсталых детей. Й.А. Зикингер предполагал, что успешно продвигающиеся в обучении дети могут перехо­дить в классы более высокого уровня, однако на деле разница в программах такой возможности детям не оставляла. Частич­но опыт «Мангеймской системы» использовался в Дании и Франции, но особенно большой интерес система разноуров­невых классов в общеобразовательных школах вызвала в Анг­лии. Система использования «IQ» тестов для распределения учащихся в классы по уровню их интеллектуального развития подверглась резкой критике и от нее постепенно отказались во многих странах мира, но поиски новых подходов к постро­ению образовательного процесса в школе продолжались.

В 1919 г. в германском городе Штутгарте открылась школа для детей работников фабрики «Вальдорф-Астория», став­шая известной как Вальдорфская школа. Теоретическое обо­снование ее учебно-воспитательной работы разработал Ру­дольф Штейнер (1861–1925). В ее основе лежало представле­ние о развитии человека как результата взаимодействия телесных, духовных и душевных факторов, правда, нужно заметить, что эта идея имеет давнюю историю.

Опираясь на идею Гете о существовании ступенчатых мета­морфоз в развитии человека, происходящих под воздействием некоего биоэнергетического закона, Р. Штейнер сформулиро­вал свой закон творчества, находящий выражение в духовном опыте ребенка. Согласно этому закону хронологически не со­впадающие циклы физического, умственного и нравственного развития человека делятся на семилетия. В задачи воспитателей входит прослеживание этих циклов у каждого ученика и созда­ние благоприятных условий для их развития. Основу педагоги­ческой концепции Р. Штейнера, в общем, составили идеи сво­бодного воспитания. Самым эффективным средством развития личности ребенка Р. Штейнер считал искусство. В вальдорфских школах интеллектуальное и физическое развитие ребенка пы­тались и пытаются осуществить через «художественное» воспи­тание – танец, поэзию, театр, мимику, ритмику и т.д. Специ­фика обучения в этих школах заключалась и заключается по­ныне в том, что один и тот же предмет изучается по так называемым «эпохам» – ежегодно в одно и то же время. Вмес­то учебников использовались и до сих пор используются запи­си объяснений учителя и свои собственные заключения. Одной из задач школы являлось и является воспитание якобы духовно свободной личности, способной преодолевать стереотипы об­щественных отношений. В предвоенные и военные годы вальдорфские школы были запрещены на всей территории фашис­тского рейха как противоречащие официальной идеологии. Хотя школы такого типа и не имеют серьезного научного обоснова­ния, они продолжают существовать и поныне, не давая серьез­ных результатов.

Особый интерес в Европе после первой мировой войны при­обрели проблемы не только организационных форм и методов обучения, но и в первую очередь взаимоотношений обучаю­щих и обучаемых.

Являясь одним из создателей нового направления – «педа­гогики личности», немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860–1923) цель воспитания видел в формировании свободной личности в процессе освоения ею общечеловеческой культуры через ак­тивную познавательно-трудовую деятельность. Для реализации этой идеи он разработал своеобразную дидактическую систему «свободного получения знаний» без помощи учителя.

Разделяя взгляды Г. Гаудига на воспитание свободной лич­ности, другой немецкий педагог Эрнст Линде (1864–1943) резко выступал против его «духовной трудовой школы» без учителя. Э. Линде полагал, что воспитание и обучение невозможно без живой человеческой души – учителя, деятельность которого можно сравнить с художественным творчеством. Образование, по его мнению, – это формирование всего человека, включая характер, дух, вкус, мысли и тело. И решению этих задач должна способствовать школа с руководящей ролью учителя. В трак­товке Э. Линде личность учителя должна выступать как сред­ство, а создание личности учащихся – как главная цель.

Являясь последователем теории «свободного воспитания», другой немецкий педагог Фриц Гансберг (1871–1950), так же как Г. Гаудиг, видел цель воспитания в формировании лично­сти ребенка посредством стимулирования его творческого са­моразвития, для которого необходимым условием является эстетическое переживание. Для проверки своих идей Ф. Ганс­берг организовал в Бремене школу, которая должна была стать творческой учебной мастерской на основе трудовой и умствен­ной деятельности учащихся. В такой «трудовой общине» воля учителя и все вместе взятые склонности учащихся должны были быть равноправными факторами при решении вопроса об учебном плане и методах работы.

Главной задачей школы является воспитание гражданствен­ности. Жизнь, писал Ф. Гансберг, требует людей, которые имели бы ясное представление о задачах государства и экономических законах, людей, подготовленных для свободы внешней благо­даря тому, что они выработали в себе внутреннюю свободу.

Один из основателей Международной лиги нового воспи­тания швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879–1960) орга­низовал близ Женевы школу, в которой попытался использо­вать идеи различных популярных в то время педагогических концепций: начальная школа строилась по системе М. Монтессори, в среднем звене использовались «центры интересов» О. Декроли, а старшие классы работали по «Виннетка-плану». Являясь автором трудов, в которых развивались идеи нового воспитания, А. Ферьер выступал одновременно и организато­ром учебных заведений нового образца, использующих его, в значительной степени, эклектичные проекты.

Нужно отметить, что во многих странах отношение к этим идеям было далеко не однозначно.

В Англии многие педагоги продолжали традиционно отста­ивать преимущества классического образования, которое, по определению, например, Ричарда Ливингстона (1880–1960), способствует дисциплинированию ума, развивает мыслитель­ные и творческие способности, что вполне согласовывается с требованиями к образованию в XX в., отличающемся дина­мичностью развития всех сторон жизни. Р. Ливингстон под­черкивал непреходящее значение ценностей мировой культу­ры для формирования нового поколения. Представители это­го направления полагали, что овладение накопленной на протяжении веков культурой представляет не сумму знаний, а является основой мировоззрения.

Может быть, наиболее интересным в разработке педагоги­ческой теории в Англии 20–30-х гг.XX в. является пересмотр идей И. Гербарта. Вместо акцента в обучении на его ступени Альфредом Уайтхедом (1861–1947) была предложена концеп­ция «ритмов обучения», согласно которой последовательность учебных предметов и способов их преподавания должна соот­ветствовать определенным периодам интеллектуального раз­вития детей. Это развитие идет не по прямой линии, а по спирали с определенными циклами, каждый из которых по­вторяет предыдущий, содержа в себе и новые элементы.

Новый учебный материал урока А. Уайтхед предлагал вво­дить стадиями. Им выделялись три таких стадии: А – роман­тики. Это период восприятия новой информации, требующий занимательности, чтобы вызвать интерес у учащихся; В – ов­ладение мастерством. От учащихся требуются четкость и точ­ность формулировок; С – систематизация и обобщение полу­ченных знаний. На этом этапе обучения осуществляются под­готовка и переход в другой цикл, который, в свою очередь, делится также на три этапа.

Исходя из этих стадий усвоения учебного материала, А. Уайт­хед предложил и свою возрастную периодизацию школьников: это соответственно период романтики (13–14 лет), точности (14–18 лет) и обобщения (18–23 года). В свое время теория ритмов была довольно популярна в Англии, но все же позднее приоритет был отдан гербартианским формальным ступеням обучения.

В то время как европейская педагогическая мысль осмыс­ливала и пыталась реализовать идеи реформаторской педаго­гики предшествующего периода, приспосабливая их к усло­виям новейшего времени, в США продолжали последова­тельно проводиться в жизнь идеи прагматизма, отвечавшие американскому представлению о воспитании подрастающе­го поколения в современных условиях.

Правда, необходимо отметить, что в это время стала прояв­ляться и критика абсолютизации идей прагматизма Д. Дьюи. На­метилась линия на отрицание идеи спонтанности развития ре­бенка, широко распространенной среди американских и евро­пейских педагогов-реформаторов, начала высказываться мысль, что выход для активности ребенка не может быть обеспечен только специальной организацией окружающей его среды, поскольку спонтанная активность детей случайна и не поддается упорядо­чению, необходимы еще логически построенные содержание и организация обучения в школе. Если интеллект должен стать свободным, то ему следует понять самого себя, осознать свой метод, а это достижимо лишь в ходе изучения основ наук.

Главная борьба взглядов американских педагогов межвоен­ного периода развертывалась в основном по ключевому вопро­су – определению целей воспитания. Так, директор средней школы, а позже профессор Чикагского университета Генри Моррисон (1871–1945) в книге «Практика обучения в средней школе» (1926) предлагал определять цели воспитания и обра­зования для каждого типа школ по конечному результату: для начальной школы целью воспитания, по его мнению, должна быть социальная адаптация ребенка, для средней – удовлетво­рение широкого круга интересов и развитие способностей к самостоятельной интеллектуальной жизни учащихся.

Стремление как-то разобраться во всем многообразии педа­гогических направлений в современном ему мире, а также по­пытаться понять причины их возникновения побудило амери­канского педагога Поля Монро (1869–1947) заняться изучени­ем собственно истории возникновения и развития воспитания. В каждом историческом периоде он попытался выделить глав­ную идею, лежащую в основе воспитания. В современном ему обществе П. Монро обнаружил тенденцию к утверждению мыс­ли, что идеи правят миром. По его же убеждению, мир должен порождать идеи. Оценивая в своей широко известной «Исто­рии педагогики» образовательные и воспитательные идеи ре­форматорской педагогики начиная с конца XIX в., П. Монро пришел к заключению, что самым прогрессивным направле­нием в нем было американское, поскольку помимо идей Д. Дьюи, которые подхватил почти весь мир, теории величай­ших мыслителей предшествующих эпох – Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и др. – получили максимальное раз­витие именно в американской педагогике.

Делая общий вывод, можно было бы сказать, что наряду с частными особенностями развития школ и педагогики во всех странах Западной Европы и Северной Америке в межвоенный период прослеживаются общие закономерности. Расширение производства вызвало необходимость усиления социальной мобильности населения и приспособления к этим целям сис­тем образования. Весь этот период характеризовался повсемес­тным проведением школьных реформ, которые были направ­лены на усиление процесса централизации управления народ­ным образованием, увеличивались сроки бесплатного начального обучения. Появление промежуточных школ между начальным и традиционным средним звеном в образовании облегчало поступление в средние учебные заведения широким массам населения. Перед школой встала задача реализации идеи активизации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись в практику новые системы организации учебной работы в школе, пред­лагались новые методы и организационные формы обучения.

В области разработки проблем нравственного воспитания явно обнаружилось противостояние сторонников индивиду­алистической концепции и социальной, перераставшей в ряде случаев в националистическую, что ярко проявилось в Гер­мании и Италии перед второй мировой войной.

Вместе с тем экономические, социальные и политические условия, вызвавшие к жизни ряд школьных реформ и новые педагогические концепции, предопределили и их ограничен­ность. Утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизиро­ванная идея адаптации школьного обучения к жизни, идея национальной исключительности отдельных народов вступа­ли в непримиримые противоречия с общечеловеческими иде­алами, целями и задачами воспитания и образования инди­вида и развития общества в целом.

Рекомендуемая литература

Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические тече­ния. Херсон,1925.

Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Ландсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923.

Зикингер А., Гансберг Ф. Школа труда / Пер. с нем. Е.М. Пашуканиса. Пг., 1920.

Каунтс Д. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Нев­ского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931.

Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилиза­ции / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930.

Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е.Н. Янжуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925.

Монро П. История педагогики / Пер. с англ. М.В. Райх / Под ред. проф. Н.Д. Виноградова. Ч. II – Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923.

Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.

Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану / Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924.

Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Выгодтского. 3-е изд. М., 1930.

Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. Е . Дьяконо­вой и Е. Порецкой. М., 1927.

Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. И.Н. Хоротчинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. М.; Л., 1926.