Лингвострановедение

Лингвострановедение, связанное с практикой реализации в учебном процессе элементов национально‑культурной специфики речевого общения с целью обеспечения коммуникативной компетенции учащихся, включает те как элементы коммуникативного поведения, которые реализуются прежде через вербальные средства общения, соотносимые с решением конкретной задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. Элементы коммуникативного поведения, как единицы национально‑культурной специфики речевого общения, в методическом плане – плане обучения речевому общению – есть те «динамические стереотипы», которые лежат в основе речевого навыка, этот навык на данном языке образуют (см.: [Пассов 89, 61–62]). Наличие в динамическом стереотипе инвариантного и вариативного с точки зрения образования речевого навыка связано с многобразием ситуаций, в которых он формируется, и многообразием речевого материала его реализации. Однако само это многообразие стереотипизировано для речевого общения определенного этноса на своем языке, как стереотипизированы и национально‑специфичны формы его реальной деятельности, отраженные в языке. Единицы комуникативного поведения также динамичны во времени и в языковой форме их реализации, но в каждый конкретный момент организации речевого общения они стереотипны именно для его носителей, так как являются основой их идентификации в данной культуре, в том числе и речевой. Следовательно, для иностранца владение ими является составной частью владения речевыми навыками на изучаемом языке.

Рассматривая таким образом роль элементов коммуникативного поведения в лингвострановедении как методической дисциплине, направленной на обучение общению, можно выделить несколько основных подходов к описанию этих единиц в учебных целях.

От основных принципов лингвострановедения (показ культуры через язык) идет описание национальных особенностей коммуникативного поведения, которые являются важной составной частью процесса общения на любом языке. Реальной возможностью учета единиц комуникативного поведения в процессе обучения является их соотнесение с такими параметрами организации учебного материала, как интенции диалогического общения и их стандартные реализации. Эта работа была проведена на массиве реальных диалогов в сфере повседневного общения, социального общения, социокультурного общения, учебного общения (см.: [Арутюнов и др., 93]). В исследовании отмечается, что сам каталог интенций принципиально не отличается в зависимости от языка, на котором строятся диалоги (каталог интенций для диалогов, например, на русском и немецком языках принципиальных расхождений не содержит). Однако обратная работа – выделение каталога стандартных реализаций определенной интенции, соотнесение этих реализаций на одном языке с другим языком в объеме, соответствующим тому же уровню корректности, который реализован в составлении каталога интенций, – не проводилась. Следовательно, предстоит дальнейшая работа по описанию именно стереотипных реализаций каталога интенций в русском общении, что позволит значительно более четко структурировать и предъявлять вербальный и невербальный материалы в учебниках русского языка для иностранцев. Определенная реализация этого принципа может содержаться и в учебных пособиях, построенных на диалогах различного типа, прежде всего ситуативных диалогах‑стереотипах, которые характеризуются устойчивым, повторяющимся с высокой степенью вероятности набором единиц. Определенная стереотипия присуща и тематическим диалогам, что также обусловлено соблюдением правил и традиций, действующих в соответствущем языковом коллективе. Примером такого рода учебного материала может служить пособие Н. И. Молчановской «Современная русская разговорная речь. Тексты и упражнения» [Молчановская, 92].

Другим примером может быть выделение и описание элементов коммуникативного поведения учебных целях в определенном жанре речевого общения. Наиболее полно разработаны вопросы стереотипов русского речевого этикета (см.: [Формановская, 79; 02]), в том числе и в сопоставлении с аналогичными явлениями других языков. В работе И. Аджановой проанализирована национально– культурная стеротипия русского телефонного разговора. Описаны отдельны естереотипные элементы русского невербального общения [Акишина и др., 91]).

Показательно также, что в учебниках русского языка– последнего времени, предназначенных для определенного национального контингента учащихся, С КС стали использоваться в структуре обучающих диалогов именно на сопоставительной основе. Однако при отсутствии (или недостаточно настойчивом участии) среди авторов учебного материала носителей современной русской речевой стереотипии стали проявляться те стереотипы, прежде всего ментального характера, которые присущи автору другой культуры, в том числе его восприятию национальной специфики русского речевого общения. В качестве примера можно использовать учебник «Russian 1», вышедший в 1995 г. в Англии (см. [Ruslan 95]). Ср.:

1. Вадим: Так вы бизнесмен?! Это очень интересно! А что вы делаете в Москве?

Иван: У меня здесь тоже работа.

Вадим: Наверно, вы миллионер. У вас фирма в Москве, и сегодня вы прямо из Лондона… Очень интересно! А я – Вадим Борисович Звонов – кинокритик. Вот, пожалуйста, моя визитка. А вы, простите…

Иван: Иван Николаевич Козлов.

2. Иван: Скажите, в номере есть телефон?

Администратор: Конечно, все есть. Телефон, телевизор, душ.

Иван: И все работает?

Администратор: Вот этого я не знаю.

3. Иван: Людмила, что вы хотите?.. Девушка, дайте бутылку водки и бутылку пива.

Людмила: А вино у вас есть?

Официантка: Конечно.

Людмила: Какое у вас вино?

Официантка: Красное и белое.

Людмила: Принесите мне белое вино.

Иван: Да‑да, конечно, принесите белое вино. А сколько стоит икра? Ого! Икра очень дорогая!

Людмила: Принесите мне, пожалуйста, икру…

Иван: А мне сыр, и черный хлеб.

Людмила: А мне белый хлеб, пожалуйста…

Официантка: Это все?

Иван: Да, это все.

4. Иван: Людмила, теперь, пока мы одни, можно задать вам один интимный вопрос? У вас есть Руслан?

Людмила: Что? Руслан? Почему вы спрашиваете?

Иван: Потому, что мне очень интересно.

Людмила: Яне понимаю… [Ruslan 95; 44, 55, 65].

В представленных диалогах отражен целый ряд элементов коммуникативного поведения разного характера: присущие восприятию русских представителем другой культуры (диалоги 2 и 3); присущие, по мнению представителя другой культуры, русским (1 и 3). При этом в них нарушены те элементы, которые в реальном общении русских нарушены быть не могут: неправильно отражена последовательность реализации речевого этикета (1), прагмарефлексов (2 и 3), знание прецедентных текстовых реминисценций (4).

Показательно также, что в этом учебнике введена рубрика «Типичный англичанин», ментальность стереотипа которого, понятная, очевидно, представителю данной культуры, не воспринимается русским:

Англичанин: Извините, это Большой театр?

Прохожая: Большой театр? Нет! Большой театр не здесь.

Англичанин: Я не понимаю. А где Большой театр? Это далеко?

Прохожая: Да. Это далеко. Станция метро «Театральная».

Англичанин: Спасибо. А здесь есть метро?

Прохожая: Конечно. Вот оно. [Ruslan 95; 22].

Обобщая рассмотрение использования элементов комуникативного поведения в лингвострановедческом подходе к преподаванию языка, можно сделать вывод, что особенности их реализации как элементов национально– культурной специфики организации общения требуют обязательного учета ряда методических параметров: целей обучения, родной культуры учащихся, реальных (или предполагаемых) сфер практического общения с носителями языка (вне или внутри новой культуры), социальных характеристик учащихся и их партнеров в межкультурном общении.

Методически корректное отражение элементов коммуникативного поведения в учебном процессе может быть реализовано только при соблюдении двух условий: участии в создании учебного материала реальных носителей двух – изучаемой и родной для учащегося – культур и учете динамики этих элементов преподавателем русского языка. На практике это может осуществляться системой специальных культуроведческих занятий адаптационно‑корректировочного характера с участием носителя изучаемого речевого общения.

Таким образом, на наш взгляд, система лингвострановедческой работы может быть реализована только в совокупности с культуроведческой составляющей процесса обучения языку.