Регулюючий метод виховання

Заохочення та покарання серед форм реалізації регулюючого методу виховання доцільно розглядати в парі. Ми не поділяємо думку тих авторів, що однозначно до заохочення відносять похвалу, подяку, нагороду тощо, а до покарання – зауваження, догану, позбавлення певних благ і т. ін. На перший погляд таке розгалуження досить обґрунтоване, але воно носить зовнішній характер, бо стосується лише зовнішнього впливу на вихованця і не гарантує однозначної реакції останнього на цей вплив. Наприклад, учитель з метою покарання ставить бешкетника до дошки, а він ще більше кривляється, радіючи з того, що на нього тепер дивиться весь клас. Покарано його, чи заохочено? – Скоріше, останнє. Або: дитину безпідставно хвалять, а вона не знає куди дітись від сорому; чи хлопчина, якого завжди лають, зовсім не реагує на це й т. ін. Ці та багато інших прикладів говорять, що основний наголос у застосуванні заохочення та покарання треба ставити не на його формі, а на психологічному сенсі виховного дійства. Відповідно до цього, заохоченою дитина буде тоді, коли переживе радощі, задоволення, бажання не лише повторити, а й покращити зроблене, покараною, коли відчує себе винною, їй стане соромно за скоєний вчинок і з’явиться бажання ніколи в житті такого більше не робити.

Форми ж заохочення та покарання підбираються відповідно до зазначеної закономірності, рівня вихованості дитини, ситуації, в якій і внаслідок якої вони відбуваються, та стосунків, що склалися між учасниками виховного процесу. Так, непокарання теж може бути покаранням, якщо вихованець відчуває сором за те, що скоїв. У цьому проявляється ще одна специфічна закономірність застосування регулюючого методу виховання. Християнський менталітет спонукав до вжитку формулу: накоїв-покаявся-заспокоївся (зробив-отримав-задовольнився), що знімає актуальність ситуації та пов’язане з нею внутрішнє напруження. Якщо в ній (у формулі) вилучити сполучну ланку (заробив, але не отримав), то заспокоєння не наступить. Іншими словами, покарання виступає в ролі відпущення гріхів і часто-густо стирає з пам’яті його причину. Звісно, що для виховання це небажаний момент. Тому, шановні вихователі, не спішіть карати дітей за провину, дайте їм можливість самотужки усвідомити її. А.С. Макаренко це називав «відстроченим покаранням».

Технологічно воно відбувалося так: вранці черговий командир вручав колоністу записку, в якій повідомлялося, що той повинен о 19.00 прийти до кабінету завідувача. Це значило, що рівно о 19-й (ні хвилиною раніше) треба буде відповісти Антонові на скрутні питання стосовно якоїсь важливої проблеми. Якої??? Цілий день вихованець шукає відповідь на це питання. Він перебере подумки все, що могло б спричинити виклик, згадає всі свої провини, оцінить їх наслідки, спланує шляхи поліпшення ситуації тощо. А розмова о 19.00 – то вже підсумок роботи над собою. Нерідко вона була односкладною: «Я все зрозумів і принесу свої вибачення ...». У спогадах А.С. Макаренко зазначає, що в таких розмовах він частіше мовчав, ніж говорив, говорили діти, і говорили про те, про що він як вихователь, бувало, й гадки не мав. Вони усвідомлено покращували себе.

Заохочення та покарання як форми реалізації регулюючого методу виховання потребують дотримання всіх принципів педагогічного процесу, але доленосним для них є принцип амбівалентності,що базується на відчутті міри. Його порушення при здійсненні заохочення та покарання приводить до втрати сенсу педагогічної взаємодії, і саме з нього випливає основне правило виховного впливу. Якщо ми хочемо покарати дитину, треба створити такі умови, коли їй стане соромно за негативні вчинки. Закономірно почуття сорому викликає те, що буває рідко, тому покарання треба застосовувати рідко. Порушення цієї закономірності (часте покарання) дає протилежний результат – вихованець звикає до покарання, зникає почуття сорому і виховний вплив втрачає свій сенс. З іншого боку, коли рідко хвалять, люди теж почуваються недобре, вони червоніють, знічуються, їм стає соромно, тобто заохочення перетворюється на покарання. Аби не допустити такого, заохочувати (хвалити)треба якомога частіше, а карати(лаяти)– якомога рідше.

Суттєвим є також питання змістовного й технологічного визначення заохочення та покарання: за що, як, заради чого. Відповіді на ці питання дозволяють сформулювати вимоги,дотриманняяких спроможне підвищити ефективність виховання.

1. Відповідність З.іП. психологічній сутності виховного впливу, коли дитина переживає почуття задоволення чи провини.

2. В основі застосування З.і П. повинна лежати аргументована оцінка вчинку, справи (навіть її частині), а не особистості в цілому.

3. Головну увагу треба приділяти тому, що в майбутньому можна розвинутичи виправити(не слід ридати над розбитим склом, його треба замінити, а ось скоєну людині образу треба виправляти).

4. З.іП. повинні бути справедливими й відповідати мірі вчинку та рівню вихованості дітей (не палити з гармати по горобцям), а також їх віковим, індивідуальним та типологічним особливостям.

5. З.і П. повинні бути тактовними за формою, різноманітними за змістом та етичними за характером взаємодії (не нагадувати минулі негаразди; знімаючи напруження, не створювати нового).

6. З.і П.використовуються з метою попередженнянегативних дій та активізації позитивного фонду особистості не лише одного учня, а й усього колективу, тому вони повинні бути обґрунтованими, зрозумілими, доречними.

Найскладнішою у вихованні є ситуація поради щодо застосування певних форм заохочення чи покарання, на що як на панацею чекають батьки та вчителі. Мусимо їх розчарувати: немає панацеї у вихованні, немає рецептів, які б гарантували однакову якість виховних результатів. Це ще один ключовий момент теорії виховання – вонане дає рецептів, а розкриває закономірності, враховуючи які в кожній конкретній ситуації, беручи на себе повну відповідальність і певну долю ризику, вихователь сам будує систему взаємодії з вихованцем. У цій системі немає дріб’язків, її не завжди можна прорахувати наперед, педагогічна інтуїція грає в ній не останню роль. Те, що спрацьовує в одній ситуації, в іншій, наче такій же, може дати діаметрально протилежний результат. І це природно, бо розмаїття та хитросплетіння зовнішніх і внутрішніх факторів у їх взаємодії ніколи не повторюється ані в природі, ані в соціумі. Може саме тому класики педагогіки роботу вихователя вважали мистецтвом.

Приклад як форма реалізації регулюючого методу виховання базується на механізмах наслідування. Психологічний сенс його дії полягає в бажанні бути зовнішньо й внутрішньо схожим (несхожим), іти опліч (всупереч) тощо. У такому трактуванні приклад не значить «взірець для наслідування», вірніше буде сказати – це усвідомлене прийняття (або неприйняття) наявної системи норм, поглядів, поведінки.Якщо йдеться про особистий приклад вихователя, то найголовнішими тут виступають стосунки взаємної поваги та авторитетності серед дітей, що базуються на єдності його слова та діла. Якщо вони відбулися, приклад спонукає до наслідування, якщо ні – до його заперечення. Як те, так і інше регулюють відношення вихованців до реальних подій і їх усталення в свідомості. Особливістю шкільного віку є увага не лише до того, що говориться, а й до того, ким і як це робиться.

Крім реальних прикладів, які завжди поруч, велике значення у вихованні мають приклади акторів, спортсменів, співаків, літературних та кіногероїв тощо. Вони допомагають створити ідеальний образ для наслідування, для сьогоднішнього відпрацювання свого майбутнього іміджу, чим показують на невичерпне джерело духовного збагачення та визначають один з найефективніших напрямків виховної роботи.

Громадська думка є також дієвим регулятором поведінки, з нею рахуються, їй прагнуть відповідати. Особливо значущою є громадська думка референтної для дитини спільноти, що міняється в залежності від вікових, індивідуальних і типологічних особливостей дитини та географічних, соціальних і демографічних особливостей довкілля. Так, у дошкільному дитинстві понад усе цінується родинна позиція, в молодшому шкільному віці – думка вчителя, в середньому – однолітків тощо. Громадська думка сільської спільноти потребує більш щільного дотримання, ніж міської.

Узагальнення розглянутої класифікації подано в таблиці.4.3.