Бытовое познание: новый взгляд на исследования, теорию и применение

Данные исследований бытового познания требуют новых теоретических подходов к природе знания, познавательных способностей, интеллекта и когнитивного разви­тия. Используя анализ, проведенный Фергюсоном (Ferguson, 1956), Берри (Berry, 1987) и Ирвайн и Берри (Irvine & Berry, 1988) высказали предположение о том, что когнитивные способности развиваются в ответ на экологические требования, которые, в свою очередь, модифицируются при приобретении навыков. Сеси (Ceci, 1990, 1993) предлагает заменить представление об общем, едином, врожденном интеллекте контекстуальной моделью интеллекта, в которой потенциальные воз­можности интеллектуальных достижений развиваются как результат опыта, обре­тенного в конкретной ситуации. Рогофф (Rogoff, 1990) и Саксе (Saxe, 1991) создали модели когнитивного развития, в которых пытаются примирить представление об индивидуальном когнитивном развитии и априорном знании с социокультурным анализом. Опираясь на «советскую» социально-историческую традицию, Верч (Wertsch, 1991) предполагает, что личность создает окружение и самое себя посред­ством совершаемых ею действий. Коул (Cole, 1988) выносит на обсуждение прин­ципы социально-исторической психологии, no-новому интерпретирующей резуль­таты кросс-культурных исследований и делающей акцент на важности социальных, исторических, политических и экономических изменений для организации и фор­мирования деятельности человека и моделей когнитивного функционирования.

Представление о познании как об общих способностях личности заменяется такими понятиями, как ситуативное (Brown et al._T 1989; Lave, 1988), совместное (Resnick, 1987; Resnick etal., 1991) или распределенное познание (Hutchins, 1993). Когнитивное развитие и научение описываются теперь с точки зрения создания общностей, в которых происходит подключение участников к практической дея­тельности, обучение под чьим-то руководством (Rogoff, 1990) или коллективная выработка способов действий (Perret-Clermont, Ferret & Bell, 1991).

Разнообразие предлагаемых теоретических подходов говорит о множестве на­правлений исследовательской работы. По мере отхода от представлений о позна­нии как об отдельном, не связанном с контекстом процессе, исследователи все бо­лее пристальное внимание уделяют социокультурной практике и роли таких опо­средующих факторов, как язык, культурные инструменты и принятые знаковые системы в формировании и трансформации мыслительных процессов. Эти новые подходы, однако, по-прежнему далеки от объяснения того, каким образом культур­ные инструменты и социальные процессы взаимодействуют с мыслительными про­цессами человека, обеспечивая возможность когнитивного развития и научения.

Исследовательская работа и теоретические подходы к культуре и познанию должны найти место для контекста, который представляет собой не просто физи­ческие условия или социальные структуры, воздействию которых пассивно под­вергается учащийся. Контекст составляют не только его физические свойства, он включает также систему понятий и их интерпретации. Контекст может быть вну­шенным, воображаемым, подразумеваемым, созданным на ходу или тщательно выстраиваемым на протяжении длительного периода времени.

Формирование знания требует продолжительного времени. В зависимости от временных рамок исследования мы можем прийти к различным выводам о роли культурной практики в появлении знания. Если мы будем заниматься периодом, в течение которого детей обучают, например делению и измерениям, знание, при­обретенное в ряде ситуаций, может оказаться изолированным и неуместным по отношению к знанию, приобретенному в ситуациях другого рода. Отсюда стрем­ление к анализу познания, жестко ограниченного ситуацией. С другой стороны, знания, приобретенные в ситуации определенного рода, могут, в конечном счете, оказаться существенным подспорьем в других сферах.

Более того, следует скептически относиться к попыткам классифицировать понятия как связанные или несвязанные с контекстом, абстрактные или конкрет­ные, формальные или неформальные, конкретные или общие, бытовые или школь­ные, как будто все перечисленные качества являются неотъемлемыми особенно­стями понятий. Конкретное знание, приобретенное в отдельных знакомых повсе­дневных ситуациях, может в конечном счете сыграть фундаментальную роль в формировании формального абстрактного школьного знания. Общие абстрактные понятия сильны не только своей независимостью от конкретных примеров и ситу­аций, но и применимостью в объяснении и освещении широкого круга конкретных явлений (Cassirer, 1923). Таким образом, абстрактное неотделимо от конкретного. Мы предложили термин ситуативная генерализация (D. W. Carraher, Nemirovsky & Schlieinann, 1995; D. W. Carraher & Schliemann, 1998) для определения этого внутреннего конфликта.

Поскольку методы и приемы не изолированы от теоретических, педагогических и социальных вопросов, данные исследований бытового познания повлияли на методы исследований в психологии и педагогике. Качественные методы, этногра­фические методы и нерегламентированные интервью сегодня стали частью психоло­гической и педагогической исследовательской традиции. Границы, которые тради­ционно существовали между антропологией, социологией, психологией и историей, делаются менее четкими при попытках понять, каким образом знаковые систе­мы, являющиеся* составной частью культурного наследия, были приняты и адап­тированы к групповым и индивидуальным потребностям. По мере того как куль­тура начинает играть центральную роль в исследованиях познания, а исследова­тели и педагоги пытаются понять, как дети развиваются и обучаются, принимая участие в различного рода школьной и внешкольной деятельности, быстро стира­ются границы между психологией и педагогикой. Преимущественное внимание когнитивной психологии к индивидуальным способностям дало исследователям на удивление мало сведений о природе и пользе «школьных» целей и их отличии от «внешкольных». Эта область открыта для исследований, которые могут помочь совершенствованию образовательных методик и более глубокому теоретическому пониманию сущности когнитивных процессов. Необходимо развивать исследова­ния процесса познания в условиях школы, учитывая те инструменты и виды дея­тельности, к которым дети имеют доступ в процессе обучения.

Исследования бытового познания имеют и педагогическую ценность, они гово­рят о том, что неудачное выполнение школьных заданий или формальных тестов не означает отсутствия способности к пониманию. В случае с математикой дети и взрослые демонстрируют понимание и способность к гибкому использованию математических свойств, которые они, судя по всему, не могут понять в школе. Разумеется, эти свойства и соотношения в двух разных контекстах представляют­ся различными способами. Владение математическими понятиями и понимание взаимосвязей между ними в школе тесно связано с принятыми и разработанными в рамках определенной культуры символическими системами, обладающими при­сущей им специфической структурой, условными обозначениями и логикой. Таким образом, вопрос, с которым должны столкнуться педагоги и психологи, не связан с формированием общих психологических структур и стадиями развития, а касается скорее того, какого рода деятельность может способствовать осмыслен­ному усвоению новых символических систем.

Выводы

Когда впервые появился термин бытовое познание, он обозначал прежде всего область исследований. Однако с течением времени стало ясно, что за ним стоит скорее определенный набор установок и методологических склонностей, связан­ных со знанием, логическим мышлением и научением. Исследователи, занимаю­щиеся данной областью психологии, исходят из того, что научение и мышление формируются в социальном контексте и несут на себе отпечаток культуры. В на­чале этого века такие мысли могли бы показаться странными тем, кто занимался изучением мыслительных процессов. Сегодняшний же дух времени таков, что

трудно найти исследователя, который не разделял бы этого мнения. Для исследо­вателей и педагогов больше не стоит вопрос, оказывает ли культура воздействие на мышление.

Но столь общий ход мысли может создать впечатление, что мы уже проникли в тайны когнитивного развития. Это глубокое заблуждение. Задумаемся о связи школы и бытового познания. Школа — составная часть повседневной социаль­ной реальности детей. Она предполагает определенную культурную практику. Она обеспечивает знакомство детей с широким кругом символических инстру­ментов — определенными языковыми средствами, таблицами, системами пись­ма и записи информации. Исследователи повседневного познания способствова­ли созданию представления, в соответствии с которым школа представляет собой в определенной степени искусственную обстановку, где ученикам навязывается бледное и лишенное смысла знание. Действительно, часто люди, и дети в том числе, с трудом понимают, каким образом приобретенное в школе знание связа­но с жизнью за пределами школы, но исследователи не могут отвергать школы и то, что в них происходит, как нечто лежащее за пределами сферы повседневного познания.

Если мы признаем, что школа — это только часть естественных условий, мы уви­дим, как грандиозна задача, стоящая перед нами. Уже существует небольшой (хотя расширяющийся) корпус исследований того, как дети ищут компромисс между знанием, сформировавшимся за пределами школы, и знанием, полученным в шко­ле. Чем отличается от естественного языка алгебраическая формула и чем она на него похожа? Где то, что дети узнали о переменных, сближается с тем, что им рас­сказали о соотношениях величин в физическом мире? Каким образом распределе­ние благ подводит фундамент под изучение дробей? Какую роль играет (или мог­ло бы играть) понятие долгов и кредитов в изучении относительных чисел? Как детский опыт, связанный с движением и силой, может подготовить почву для изу­чения физики и математики? Может ли вообще мышление быть независимым от физических ситуаций? Если ученые мысленно спроецируют себя в описываемое ими графическое пространство — повлияет ли это на то, как мы преподаем геомет­рию нашим ученикам? Если мы замечаем, что ребенок от природы склонен мыс­лить определенным образом, — «от природы» означает без специального обучения в школе — должны ли педагоги учитывать тип мышления ребенка, подбирая при­меры? Например, если дети от природы решают примеры на сложение и вычита­ние, разбивая числа на удобные составляющие, а затем производят их перегруппи­ровку для получения ответа, следует ли преподавателю математики тратить вре­мя, поощряя их делать то, что они уже делают? Не лучше ли педагогам потратить свою энергию на разработку заданий, дающих детям возможность изучить матема­тику, которую они не откроют сами? (Рассуждая подобным образом, мы ведь не учим малышей ходить?)

Поскольку основное внимание мы уделили здесь математическому мышлению, нам не удалось рассмотреть большую часть вопросов, связанных с познанием. Мы полагаем, что повседневное познание, связанное, скажем, с историей или обще­ственными науками, поставило бы перед нами вопросы совершенно другого рода. Но, пожалуй, эту проблему мы оставим кому-нибудь другому.

ГЛАВА 9